Incluziune (educație) - Inclusion (education)

A nu se confunda cu Incluziunea (drepturile handicapului) .
Pedagogie critică
Lucrări majore
Teoreticieni
Pedagogie
Concepte
Legate de
Handicap
Teorie și modele
Educaţie
Terapie
Implicații sociale
Asistenta personala
Asistență socioeconomică
  • Grupuri
  • Organizații
Parasporturile
Cultură
Studenți din Ghana într-o paradă pentru educație incluzivă

Includerea în educație se referă la un model în care studenții cu nevoi speciale își petrec cea mai mare parte sau tot timpul cu studenți cu nevoi speciale (educație generală). Apare în contextul educației speciale cu un program de educație individualizat sau plan 504 și se bazează pe noțiunea că este mai eficient ca elevii cu nevoi speciale să aibă o experiență mixtă pentru ca aceștia să aibă mai mult succes în interacțiunile sociale, ducând la succes în viață. Incluziunea respinge, dar oferă în continuare utilizarea unor școli sau săli de clasă speciale pentru a separa elevii cu dizabilități de elevii fără dizabilități. Școlile cu săli de clasă incluzive nu cred în săli de clasă separate. Ei nu au propria lor lume separată, așa că trebuie să învețe cum să opereze cu elevii, fiind în același timp mai puțin concentrați de către profesori din cauza unui raport mai mare dintre elev și profesor.

Implementarea acestor practici variază. Școlile folosesc cel mai frecvent modelul de incluziune pentru elevii selectați cu nevoi speciale ușoare până la moderate. Școlile complet incluzive, rare, nu separă programele de „educație generală” de „educație specială”; în schimb, școala este restructurată astfel încât toți elevii să învețe împreună.

Educația incluzivă diferă de modelul de „integrare” sau „ integrare ” a educației, care a avut tendința de a fi preocupat în principal de dizabilități și de nevoile educaționale speciale, iar cursanții care se schimbă sau devin „pregătiți pentru” sau merită să fie acomodați de către mainstream. În schimb, includerea se referă la dreptul copilului de a participa și la datoria școlii de a accepta copilul.

Se acordă o primă participării depline a studenților cu dizabilități și respectării drepturilor lor sociale, civile și educaționale. Sentimentul inclus nu se limitează la dizabilități fizice și cognitive, ci include și întreaga gamă a diversității umane în ceea ce privește abilitățile, limbajul, cultura, sexul, vârsta și alte forme de diferențe umane. Richard Wilkinson și Kate Pickett au scris: „Performanța și comportamentul elevilor în sarcinile educaționale pot fi profund afectate de modul în care ne simțim, suntem văzuți și judecați de alții. Când ne așteptăm să fim priviți ca inferiori, abilitățile noastre par să se diminueze”. Acesta este motivul pentru care obiectivul 4 al dezvoltării durabile al Organizației Națiunilor Unite recunoaște nevoia de infrastructuri fizice adecvate și nevoia de medii de învățare sigure, incluzive.

Integrare și integrare

Incluziunea are rădăcini istorice diferite, care pot fi integrarea studenților cu dizabilități severe în SUA (care anterior au putut fi excluși din școli sau chiar au trăit în instituții) sau un model de incluziune din Canada și SUA (de exemplu, Universitatea Syracuse, New York) care este foarte popular printre profesorii de incluziune care cred în învățarea participativă, învățarea cooperativă și sălile incluzive .

Educația incluzivă diferă de activitatea primului profesor universitar (de exemplu, anii 1970, profesor de educație Carol Berrigan de la Universitatea Syracuse, 1985; Douglas Biklen, decanul școlii de educație până în 2011) în integrare și integrare, care au fost predate în întreaga lume, inclusiv în seminarii internaționale în Italia. Integrarea generală (de exemplu, posterul Human Policy Press; Dacă ați crezut că roata este o idee bună, vă va plăcea rampa) a avut tendința de a fi îngrijorat de „pregătirea” tuturor părților pentru noua întâlnire a studenților cu nevoi semnificative. Astfel, integrarea și integrarea au fost preocupate în principal de dizabilități și „nevoile educaționale speciale” (deoarece copiii nu se aflau în școlile obișnuite) și au implicat profesori, elevi, directori, administratori, consiliile școlare și părinții care se schimbă și devin „pregătiți” pentru elevi care au avut nevoie de cazare sau de noi metode de curriculum și instruire (de exemplu, IEP-uri federale necesare - program de educație individualizat ) de către mainstream.

În schimb, includerea se referă la dreptul copilului de a participa și la datoria școlii de a accepta revenirea copilului la hotărârea Brown a Curții Supreme a SUA vs. Consiliul de Educație și noua Lege privind educația (îmbunătățirea) persoanelor cu dizabilități (IDEIA). Incluziunea respinge utilizarea școlilor speciale sau a claselor, care rămân populare în rândul furnizorilor mari de servicii multiple, pentru a separa elevii cu dizabilități de elevii fără dizabilități. O primă este acordată participării depline a studenților cu dizabilități, spre deosebire de conceptul anterior de participare parțială la mainstream și respectării drepturilor lor sociale, civile și educaționale. Includerea oferă elevilor cu dizabilități abilități pe care le pot folosi în și în afara clasei.

Școli pe deplin incluzive și politici de educație generală sau specială

Ziua Armoniei (5475651018)

Școlile complet incluzive, rare, nu mai fac distincție între programele de „educație generală” și „ educație specială ”, care se referă la dezbaterile și inițiativele federale din anii 1980, cum ar fi Proiectul de integrare comunitară și dezbaterile despre școlile de origine și educația specială. săli de învățământ regulat; în schimb, școala este restructurată astfel încât toți elevii să învețe împreună. Toate abordările școlare incluzive necesită schimbări administrative și manageriale pentru a trece de la abordările tradiționale la învățământul primar și liceal.

Incluziunea rămâne în 2015 ca parte a școlii (de exemplu, Powell & Lyle, 1997, acum în cel mai integrat cadru din LRE) și a inițiativelor de reformă educațională din SUA și alte părți ale lumii. Incluziunea este un efort de îmbunătățire a calității educației în domeniile dizabilității, este o temă comună în reforma educațională de zeci de ani și este susținută de Convenția ONU privind drepturile persoanelor cu dizabilități (ONU, 2006). Incluziunea a fost cercetată și studiată de zeci de ani, deși raportată ușor în public, cu studii timpurii asupra grupărilor de abilități eterogene și omogene (Stainback & Stainback, 1989), studii ale prietenilor critici și facilitatori ai incluziunii (de exemplu, Jorgensen & Tashie, 2000), auto -conținute la inversarea învățământului general de 90% (Fried & Jorgensen, 1998), printre multe altele obținând titluri de doctor în toată SUA.

Clasificarea elevilor și practicile educaționale

Clasificarea elevilor în funcție de dizabilități este standard în sistemele educaționale care utilizează teste de diagnostic, educaționale și psihologice, printre altele. Cu toate acestea, incluziunea a fost asociată cu propria sa planificare, inclusiv MAPS pe care Jack Pearpoint o conduce încă în 2015 și planificarea centrată pe persoană cu John O'Brien și Connie Lyle O'Brien, care consideră incluziunea ca o forță pentru reînnoirea școlii.

Incluziunea are două subtipuri: primul este uneori numit incluziune regulată sau incluziune parțială , iar celălalt este incluziune completă .

Practica incluzivă nu este întotdeauna inclusivă, ci este o formă de integrare. De exemplu, elevii cu nevoi speciale sunt educați în clase obișnuite aproape toată ziua, sau cel puțin mai mult de jumătate din zi. Ori de câte ori este posibil, elevii primesc orice ajutor suplimentar sau instrucțiuni speciale în sala de clasă generală, iar elevul este tratat ca un membru cu drepturi depline al clasei. Cu toate acestea, majoritatea serviciilor specializate sunt furnizate în afara unei săli de clasă obișnuite, mai ales dacă aceste servicii necesită echipamente speciale sau ar putea fi perturbatoare pentru restul clasei (cum ar fi logopedia ), iar elevii sunt scoși din sala de clasă obișnuită pentru aceste servicii. În acest caz, elevul părăsește ocazional clasa obișnuită pentru a participa la sesiuni de instruire mai mici și mai intense într-o clasă separată sau pentru a primi alte servicii conexe, cum ar fi logopedie și / sau terapie ocupațională și / sau fizică , servicii psihologice și sociale muncă. Această abordare poate fi foarte asemănătoare cu multe practici de integrare și poate diferi în puțin mai mult decât idealurile educaționale din spatele ei.

În cadrul „incluziunii complete”, studenții cu nevoi speciale sunt întotdeauna educați alături de studenți fără nevoi speciale, ca primă și dorită opțiune, menținând în același timp suporturi și servicii adecvate. Unii educatori spun că acest lucru ar putea fi mai eficient pentru elevii cu nevoi speciale. La extrem, incluziunea deplină este integrarea tuturor studenților, chiar și a celor care necesită cele mai substanțiale asistențe și servicii educaționale și comportamentale pentru a avea succes în clasele obișnuite și eliminarea claselor speciale de educație specială, segregate. Educația specială este considerată un serviciu, nu un loc, iar aceste servicii sunt integrate în rutinele zilnice (vezi, inventare ecologice) și structura sălii de clasă, mediul, programa și strategiile și sunt aduse elevului, în loc să îl îndepărteze pe elev pentru a-l întâlni nevoile individuale. Cu toate acestea, această abordare a incluziunii complete este oarecum controversată și nu este înțeleasă sau aplicată pe scară largă până în prezent.

Mult mai frecvent, agențiile educaționale locale au responsabilitatea de a organiza servicii pentru copiii cu dizabilități. Acestea pot oferi o varietate de setări, de la săli de clasă speciale până la integrare până la incluziune și pot aloca, așa cum fac deseori profesorii și administratorii, studenți la sistemul care pare cel mai probabil să-l ajute pe elev să își atingă obiectivele educaționale individuale. Elevii cu dizabilități ușoare sau moderate, precum și dizabilități care nu afectează performanțele academice, cum ar fi utilizarea scaunului cu rotile electric , scuter sau alt dispozitiv de mobilitate, sunt cel mai probabil incluși pe deplin; într-adevăr, copiii cu poliomielită sau cu leziuni la picioare au devenit lideri și profesori în guvern și universități; auto-avocați călătoresc în toată țara și în diferite părți ale lumii. Cu toate acestea, studenții cu toate tipurile de dizabilități din toate categoriile diferite de dizabilități (A se vedea, de asemenea, cartea din 2012 a lui Michael Wehmeyer de la Universitatea din Kansas) au fost incluși cu succes în orele de educație generală, lucrând și atingându-și obiectivele educaționale individuale în mediile școlare obișnuite și Activități.

Alternative la programele de incluziune: procedurile școlare și dezvoltarea comunității

Studenții cu dizabilități care nu sunt incluși sunt, de obicei, fie integrați, fie separați.

Un student integrat participă la unele cursuri de educație generală, de obicei pentru mai puțin de jumătate din zi, și adesea pentru cursuri mai puțin riguroase din punct de vedere academic, sau, dacă vreți, mai interesante și orientate spre carieră. De exemplu, un tânăr student cu dizabilități intelectuale semnificative ar putea fi integrat pentru cursuri de educație fizică, cursuri de artă și timp de carte, dar petrece ore de lectură și matematică cu alți studenți care au dizabilități similare („necesități pentru același nivel de instruire academică”). Aceștia pot avea acces la o sală de resurse pentru remedierea sau îmbunătățirea conținutului cursului, sau pentru o varietate de întâlniri și consultări individuale și de grup.

Un student segregat nu participă la cursuri cu elevi cu dizabilități fără dizabilități, o categorie testată stabilită înainte sau la intrarea în școală. El sau ea ar putea frecventa o școală specială numită școli rezidențiale care înscrie doar alți elevi cu dizabilități sau ar putea fi plasată într-o sală de clasă dedicată, autonomă, într-o școală care înscrie și studenți de învățământ general. Ultimul model de integrare, precum Școala Jowonio din Syracuse din 1970, este adesea foarte apreciat atunci când este combinat cu predarea, cum ar fi tehnicile de educație Montessori . Școala la domiciliu a fost, de asemenea, o alternativă populară în rândul părinților cu studii superioare, cu copii cu dizabilități semnificative.

Școlile rezidențiale au fost criticate de zeci de ani, iar guvernului i s-a cerut în repetate rânduri să păstreze fonduri și servicii în raioanele locale, inclusiv pentru servicii de sprijin familial pentru părinții care ar putea fi singuri în prezent și care cresc un copil cu provocări semnificative pe cont propriu. Copiii cu nevoi speciale pot fi deja implicați în educația timpurie a copiilor, care poate avea o componentă de sprijin familial , subliniind punctele forte ale copilului și ale familiei.

Unii studenți pot fi închiși într-un spital din cauza unei afecțiuni medicale (de exemplu, tratamente pentru cancer) și sunt astfel eligibili pentru servicii de îndrumare oferite de un district școlar. Alternativele mai puțin frecvente includ educația la domiciliu și, în special în țările în curs de dezvoltare, excluderea de la educație.

Probleme juridice: legislația educației și legile cu handicap

Noul climat antidiscriminatoriu a oferit baza multor schimbări de politici și statut, la nivel național și internațional. Includerea a fost consacrată în același timp în care segregarea și discriminarea au fost respinse. Articulațiile noilor evoluții în modurile de gândire, în politică și în drept includ:

De la cea mai puțin restrictivă la cea mai integrată setare

Pentru școlile din Statele Unite , cerința federală ca elevii să fie educați în mediul istoric cel mai restrictiv, care este o acomodare rezonabilă, încurajează implementarea includerii elevilor excluși anterior de sistemul școlar. Cu toate acestea, o critică critică a principiului LRE, utilizat în mod obișnuit pentru a ghida școlile din SUA, indică faptul că acesta plasează deseori restricții și segregare persoanelor cu cele mai severe dizabilități. La sfârșitul anilor 1980, persoanele cu dizabilități semnificative, familiile și îngrijitorii lor trăiau deja o viață de calitate în case și comunități locale. Din fericire, Curtea Supremă a SUA a decis acum în Decizia Olmstead (1999) că noul principiu este cel al „cadrului cel mai integrat”, așa cum este descris de Consorțiul național al cetățenilor cu dizabilități, care ar trebui să ducă la o mai bună realizare a integrării naționale. și obiectivele de incluziune în secolul XXI.

Ratele de incluziune în lume: „frecvența utilizării”

Proporția elevilor cu dizabilități care sunt incluse variază în funcție de loc și de tipul de dizabilitate, dar este relativ frecventă pentru studenții cu dizabilități mai ușoare și mai puțin frecventă cu anumite tipuri de dizabilități severe. În Danemarca, 99% dintre elevii cu dizabilități de învățare precum „ dislexia ” sunt plasați în sălile de învățământ general. În Statele Unite, trei din cinci studenți cu dizabilități de învățare își petrec majoritatea timpului în sala de învățământ general.

Statisticile post-secundare (după liceu) sunt păstrate de universități și de guvern cu privire la ratele de succes ale studenților care intră la facultate și majoritatea sunt eligibili fie pentru servicii pentru persoanele cu dizabilități (de exemplu, cazare și asistenți), fie pentru programe în campusurile universitare, cum ar fi educația susținută în dizabilități psihiatrice. sau College for Living. Primele sunt programe de studii universitare pe deplin integrate cu servicii de reabilitare a colegiului și vocațional (de exemplu, plăți pentru manuale, cititori sau traducători), iar ultimele cursuri dezvoltate similar cu institutele de pensionare (de exemplu, servicii bancare pentru pensionari).

Principii și resurse necesare

Deși o dată salutat, de obicei de oponenții săi, ca o modalitate de a crește realizarea în timp ce scade costurile, includerea completă nu economisește bani, ci este mai rentabilă și mai rentabilă. Nu este conceput pentru a reduce nevoile studenților, iar prima sa prioritate nu poate fi nici măcar îmbunătățirea rezultatelor academice; în majoritatea cazurilor, pur și simplu mută profesioniștii din educația specială (acum certificat dual pentru toți studenții din unele state) din sălile de clasă „educația lor specială” și într-un colț al clasei generale sau așa cum a fost proiectat de „profesorul-în- taxă "și" administrator în sarcină ". Pentru a evita dăunarea educației academice a studenților cu dizabilități, este necesară o panoplie completă de servicii și resurse (de educație pentru sine), inclusiv:

  • Suport și servicii adecvate pentru elev
  • Programe de educație individualizate bine concepute
  • Dezvoltare profesională pentru toți profesorii implicați, educatori generali și speciali
  • Timp pentru ca profesorii să planifice, să se întâlnească, să creeze și să evalueze elevii împreună
  • Dimensiunea redusă a clasei pe baza severității nevoilor elevului
  • Dezvoltarea abilităților profesionale în domeniile învățării prin cooperare, îndrumarea de la egal la egal, curriculum adaptativ
  • Colaborare între părinți sau tutori, profesori sau para-educatori, specialiști, administrație și agenții externe.
  • Finanțare suficientă, astfel încât școlile să poată dezvolta programe pentru studenți pe baza nevoilor elevilor în loc de disponibilitatea finanțării.

Într-adevăr, studenții cu nevoi speciale primesc fonduri de la guvernul federal, conform legii inițial Legea privind educația pentru toți copiii cu handicap din 1974 până în prezent, Legea privind îmbunătățirea educației pentru persoanele cu dizabilități, care necesită utilizarea acesteia în cadrul cel mai integrat.

În principiu, mai mulți factori pot determina succesul sălilor de clasă incluzive:

  • Parteneriatele familie-școală
  • Colaborare între educatori generali și speciali
  • Planuri bine construite care identifică acomodări specifice, modificări și obiective pentru fiecare student
  • Planificarea și comunicarea coordonate între personalul „general” și „cu nevoi speciale”
  • Furnizare de servicii integrate
  • Pregătirea continuă și dezvoltarea personalului
  • Conducerea profesorilor și a administratorilor

Până la mijlocul anilor 1980, liderii de integrare școlară din sectorul universitar aveau deja scheme detaliate (de exemplu, curriculum, zile de studenți, studenți cu dizabilități severe în sălile de clasă), cu evoluții ulterioare în primul rând în tehnologia de asistență și comunicare, reforma și transformarea școlii, asistența personală a asistenți direcționați de utilizator și accentul crescând pe relațiile sociale și învățarea cooperativă. În 2015, cele mai importante sunt evaluările populațiilor aflate încă în școli speciale, inclusiv a celor care pot fi surdo-orbi, precum și conducerea de către educatori de incluziune, care adesea nu merg încă cu acest nume, în sistemele educaționale și comunitare.

Opiniile diferite privind incluziunea și integrarea

Totuși, integrarea timpurie a integrării comunitare ar recomanda în continuare un accent mai mare pe programele legate de științe, arte (de exemplu, expunere), excursii integrate în curriculum și literatură, spre deosebire de accentul exclusiv pus pe curriculum-ul comunitar. De exemplu, un cetățean global care studiază mediul ar putea fi implicat în plantarea unui copac („mobilitate independentă”) sau în mersul la un arboretum („abilități sociale și relaționale”), dezvoltarea unui proiect științific cu un grup („contribuirea ideilor și planificarea "), și având două module de bază în curriculum.

Cu toate acestea, elevii vor trebui fie să continue școala secundară (să îndeplinească standardele de testare academică), să facă aranjamente pentru ocuparea forței de muncă, educație susținută sau servicii acasă / de zi (servicii de tranziție) și, astfel, să dezvolte abilitățile pentru viața viitoare (de exemplu, matematică academică abilități și calculatoare; planificarea și utilizarea rețetelor sau abilităților de agrement) în sălile de învățământ. Incluziunea implică adesea persoane care altfel ar putea fi la o instituție sau la o unitate rezidențială.

Astăzi, studiile longitudinale urmăresc rezultatele elevilor cu dizabilități în sălile de clasă, care includ absolviri de facultate și rezultate ale calității vieții. De evitat sunt rezultatele negative care includ forme de instituționalizare.

Practici comune în sălile incluzive

Articol principal: Sala de clasă incluzivă

Studenții într-o sală de clasă incluzivă sunt, în general, plasați cu colegii lor cronologici de vârstă, indiferent dacă elevii lucrează peste sau sub nivelul academic tipic pentru vârsta lor. De asemenea, pentru a încuraja sentimentul de apartenență, se pune accent pe valoarea prieteniei. Profesorii alimentează adesea o relație între un elev cu nevoi speciale și un student de aceeași vârstă fără o nevoie educațională specială. O altă practică obișnuită este repartizarea unui prieten pentru a însoți în permanență un elev cu nevoi speciale (de exemplu, în cantină, la locul de joacă, în autobuz și așa mai departe). Aceasta este folosită pentru a arăta elevilor că un grup divers de oameni formează o comunitate, că niciun tip de elev nu este mai bun decât altul și pentru a elimina orice bariere în calea unei prietenii care ar putea apărea dacă un student este privit ca „neajutorat”. Astfel de practici reduc șansele de elitism în rândul elevilor din clasele ulterioare și încurajează cooperarea între grupuri.

Profesorii folosesc o serie de tehnici pentru a ajuta la construirea comunităților din clasă:

  • Folosind jocuri concepute pentru a construi comunitate
  • Implicarea elevilor în rezolvarea problemelor
  • Distribuirea de cântece și cărți care învață comunitatea
  • Tratarea deschisă a diferențelor individuale prin discuție
  • Atribuirea de locuri de muncă în clasă care creează comunitate
  • Învățându-i pe elevi să caute modalități de a se ajuta reciproc
  • Utilizarea echipamentelor de kinetoterapie, cum ar fi cadrele în picioare , astfel încât elevii care folosesc de obicei scaune cu rotile pot sta în picioare atunci când ceilalți studenți stau în picioare și pot participa mai activ la activități
  • Încurajarea elevilor să ia rolul de profesor și să ofere instrucțiuni (de exemplu, citiți o parte dintr-o carte unui elev cu dizabilități severe)
  • Concentrându-se pe forța unui elev cu nevoi speciale
  • Creați liste de verificare în clasă
  • Luați pauze când este necesar
  • Creați o zonă pentru calmarea copiilor
  • Organizați biroul elevilor în grupuri
  • Creați un mediu de sine și primitor
  • Stabiliți reguli de bază și respectați-le
  • Ajutați la stabilirea obiectivelor pe termen scurt
  • Proiectați un curriculum cu mai multe fețe
  • Comunicați regulat cu părinții și / sau îngrijitorii
  • Căutați sprijin de la alți profesori de educație specială

Practicile de incluziune sunt utilizate în mod obișnuit prin utilizarea următoarelor modele de predare în echipă:

  • Unul predă, un singur sprijin:

În acest model, profesorul de conținut va furniza lecția, iar profesorul de educație specială va sprijini studenții nevoile individuale și va impune managementul clasei, după cum este necesar.

  • Se învață, se observă:

În acest model, profesorul cu cea mai mare experiență în conținut va furniza lecția, iar celălalt profesor va pluti sau observa. Acest model este utilizat în mod obișnuit pentru recuperarea datelor în timpul observațiilor IEP sau analizei comportamentului funcțional.

  • Predare în stație (predare prin rotație):

În acest model, camera este împărțită în stații în care elevii vor vizita împreună cu grupurile lor mici. În general, profesorul de conținut va furniza lecția în grupul său, iar profesorul de educație specială va completa o revizuire sau o versiune adaptată a lecției cu elevii.

  • Predare paralelă:

În acest model, o jumătate din clasă este predată de profesorul de conținut și o jumătate este predată de profesorul de educație specială. Ambele grupuri primesc aceeași lecție, doar într-un grup mai mic.

  • Predare alternativă:

În această metodă, profesorul de conținut va preda lecția la clasă, în timp ce profesorul de educație specială va preda unui grup restrâns de elevi o lecție alternativă.

  • Predare în echipă (conținut / suport partajat 50/50):

Ambii profesori împărtășesc planificarea, predarea și susținerea în mod egal. Aceasta este metoda tradițională și adesea cel mai de succes model de co-predare.

Copii cu nevoi extinse de sprijin

Pentru copiii cu dizabilități semnificative sau severe, programele pot necesita ceea ce se numesc suporturi de sănătate (de exemplu, poziționarea și ridicarea; vizita la clinica de asistență medicală), asistent direct la clasă, tehnologie de asistență și un program individualizat care poate implica elevul „parțial” (de exemplu, videoclipuri și carduri pentru „stimulare vizuală”; ascultarea răspunsurilor) în planul lecției complete pentru „elevul de educație generală”. Poate necesita, de asemenea, introducerea tehnicilor de predare utilizate în mod obișnuit (de exemplu, introduceri și interes pentru știință) pe care profesorii nu le pot utiliza într-o clasă de bază comună.

O altă modalitate de a gândi la sprijinul pentru sănătate este ca o serie de servicii care ar putea fi necesare de la specialiști, sau uneori generaliști, de la vorbire și limbaj, la vizual și auditiv (deficiențe senzoriale), comportamentale, de învățare, ortopedie, autism, surdo-orbire și leziuni cerebrale traumatice, potrivit Dr. Paul Wehman al Universității Virginia Commonwealth. După cum a indicat dr. Wehman, așteptările pot include învățământul postliceal, sprijinirea locurilor de muncă în locuri competitive și locuirea cu familia sau alte locuri rezidențiale din comunitate.

În 2005, asistența medicală cuprinzătoare a fost descrisă în Obiectivele naționale pentru dizabilitățile intelectuale și de dezvoltare ca fiind disponibile universal, la prețuri accesibile și care promovează incluziunea, ca sprijin pentru decizii de informare bine informate, cu alegere liberă, competente din punct de vedere cultural, promovarea promovării sănătății și asigurarea unui nivel bine instruit și respectuos. furnizori de servicii medicale. În plus, este posibil ca nevoile de sănătate mintală, comportamentale, de comunicare și de criză să fie planificate și abordate.

„Incluziune completă” - ideea că toți copiii, inclusiv cei cu dizabilități severe, pot și ar trebui să învețe într-o sală de clasă obișnuită, au prins rădăcini și în multe sisteme școlare, și mai ales în provincia New Brunswick.

Colaborarea între profesii

Setările de incluziune permit copiilor cu sau fără dizabilități să se joace și să interacționeze în fiecare zi, chiar și atunci când primesc servicii terapeutice. Atunci când un copil prezintă dificultăți motorii fine, abilitatea sa de a participa pe deplin la activități obișnuite la clasă, cum ar fi tăierea, colorarea și fermecarea unei jachete poate fi împiedicată. În timp ce terapeuții ocupaționali sunt deseori chemați să evalueze și să implementeze strategii în afara școlii, este frecvent lăsat la latitudinea cadrelor didactice să aplice strategii în școală. Colaborarea cu terapeuții ocupaționali va ajuta profesorii din clasă să utilizeze strategii de intervenție și să crească conștientizarea profesorilor cu privire la nevoile elevilor în cadrul școlii și să sporească independența profesorilor în implementarea strategiilor de terapie ocupațională.

Ca urmare a reautorizării din 1997 a Legii privind educația persoanelor cu dizabilități (IDEA), sa pus un accent mai mare pe furnizarea de servicii conexe în medii de educație generală incluzive. [Nolan, 2004] Importanța modelelor incluzive și integrate de furnizare a serviciilor pentru copiii cu dizabilități a fost cercetată pe scară largă, indicând beneficii pozitive. [Case-Smith & Holland, 2009] În modelele tradiționale de prestare a serviciilor, copiii lucrează în mod obișnuit în medii izolate unul cu unul cu un terapeut, Case-Smith și Holland (2009) susțin că copiii care lucrează la abilități o dată sau de două ori pe săptămână sunt „mai puțin susceptibile de a produce învățare care să ducă la noi comportamente și competențe sporite”. [Case Smith & Holland, 2009, pg.419]. În ultimii ani, terapia ocupațională a trecut de la modelul convențional de terapie „extragere” la un model integrat în care terapia are loc în cadrul unei școli sau clase.

Administratorilor de incluziune li s-a solicitat să își revizuiască personalul pentru a asigura personalul de sănătate mintală pentru copiii cu nevoi de sănătate mintală, legături de reabilitare profesională pentru stagii de muncă, legături comunitare pentru populații speciale (de exemplu, „surdo-orbi”, „autism”) și colaborare între agenții comunitare majore pentru programe după școală și tranziție la maturitate. Sunt foarte recomandate colaborările cu părinții, inclusiv parteneriatele dintre părinți și profesioniști în domenii de diversitate culturală și lingvistică (de exemplu, Maya Kaylanpur și Beth Harry).

Selectarea elevilor pentru programe de incluziune în școli

Educatorii spun în general că unii studenți cu nevoi speciale nu sunt candidați buni pentru incluziune. Multe școli se așteaptă ca un elev complet inclus să lucreze la nivelul sau aproape de clasă , dar există cerințe mai fundamentale: În primul rând, includerea necesită ca elevul să poată frecventa școala . Elevii care sunt excluși în totalitate de la școală (de exemplu, din cauza spitalizării pe termen lung) sau care sunt educați în afara școlilor (de exemplu, din cauza înscrierii într-un program de educație la distanță ) nu pot încerca includerea.

În plus, unii studenți cu nevoi speciale sunt candidați săraci pentru incluziune datorită efectului lor asupra altor studenți. De exemplu, elevii cu probleme comportamentale severe, astfel încât reprezintă un pericol fizic grav pentru ceilalți, sunt candidați săraci pentru incluziune, deoarece școala are datoria de a oferi un mediu sigur tuturor elevilor și personalului.

În cele din urmă, unii studenți nu sunt candidați buni pentru incluziune, deoarece activitățile normale într-o sală de clasă de educație generală îi vor împiedica să învețe. De exemplu, un student cu dificultăți severe de atenție sau tulburări extreme de procesare senzorială ar putea fi foarte distras sau tulburat de prezența altor studenți care lucrează la birourile lor. Incluziunea trebuie să fie adecvată nevoilor unice ale copilului.

Majoritatea elevilor cu nevoi speciale nu se încadrează în aceste categorii extreme, deoarece majoritatea studenților frecventează școala, nu sunt violenți, nu au tulburări severe de procesare senzorială etc.

Studenții care sunt incluși cel mai frecvent sunt cei cu dizabilități fizice care nu au niciun efect sau un efect scăzut asupra activității lor academice ( diabet zaharat , epilepsie , alergii alimentare , paralizie ), studenți cu toate tipurile de dizabilități ușoare și studenții ale căror dizabilități necesită relativ puțini specialiști. Servicii.

Bowe spune că incluziunea regulată, dar nu incluziunea completă, este o abordare rezonabilă pentru o majoritate semnificativă a studenților cu nevoi speciale. El mai spune că pentru unii studenți, în special pentru cei cu tulburări severe ale spectrului autismului sau cu retard mental , precum și pentru mulți care sunt surzi sau au dizabilități multiple, chiar și includerea regulată poate să nu ofere o educație adecvată. Profesorii elevilor cu tulburări ale spectrului autismului folosesc uneori proceduri antecedente, situații de întârziere întârziate, strategii de auto-gestionare, intervenții mediată de la egal la egal, formare de răspuns pivot și strategii de predare naturalistă.

Relația cu educația progresivă

Unii susținători ai incluziunii promovează adoptarea practicilor de educație progresivă . În clasa de educație progresivă sau incluzivă, toată lumea este expusă la un „set bogat de activități” și fiecare elev face ceea ce poate face sau ce dorește să facă și învață orice vine din acea experiență. Școlile Maria Montessori sunt uneori numite ca exemplu de educație incluzivă.

Includerea necesită unele schimbări în modul în care profesorii predă, precum și schimbări în modul în care elevii cu sau fără nevoi speciale interacționează și se relaționează între ei. Practicile de educație incluzivă se bazează frecvent pe învățarea activă, practicile autentice de evaluare , curriculum aplicat, abordări de instruire pe mai multe niveluri și o atenție sporită la diversele nevoi și individualizare a elevilor.

uneori nu este necesar să existe întotdeauna un mediu pozitiv și, prin urmare, este necesară multă atenție a profesorilor, împreună cu sprijinul altor copii, care să asigure un loc liniștit și fericit pentru ambele tipuri de copii.

Relația cu designul universal pentru învățare (UDL)

O practică pedagogică legată atât de educația incluzivă, cât și de gândirea progresistă este Designul universal pentru învățare (UDL). Această metodă de predare pledează pentru eliminarea barierelor din mediile fizice și sociale în care se află elevii de toate abilitățile, deoarece acesta este principalul motiv pentru care elevii nu sunt capabili să se angajeze cu materialul prezentat la clasă. Pentru a implementa UDL într-o sală de clasă, educatorii trebuie să înțeleagă nu numai nevoile elevilor lor, ci și abilitățile, interesele, mediile, identitățile, cunoștințele anterioare și obiectivele lor. Înțelegându-și elevii, educatorii pot trece apoi la utilizarea unor instrucțiuni diferențiate pentru a le permite elevilor să învețe într-un mod care să le satisfacă nevoile; urmat de adaptarea și modificarea programării pentru a permite tuturor să acceseze în mod echitabil și universal curriculum-ul. Un studiu descrie aplicabilitatea UDL, explicând că „criteriile pentru evaluarea obiectivelor de învățare rămân coerente. De fapt, obiectivele obiectivului de învățare rămân aceleași și modalitățile prin care elevul ajunge la acel obiectiv final de învățare devine mai diversificat. În acest fel, fiecare elev este provocat să învețe după capacitatea sa și este provocat atât prin instrucțiuni autentice pe mai multe niveluri, cât și prin evaluare ”. Cu alte cuvinte, chiar dacă elevii își exprimă cunoștințele despre conținut prin mijloace variate și, probabil, prin diferite obiective de învățare, toți își îndeplinesc în mod inevitabil același scop, pe baza propriilor abilități și înțelegeri.

În implementarea UDL prin obiectivul de acces pentru cei cu excepționalități, este important să rețineți ce înseamnă a fi incluziv. Unele săli de clasă sau școli consideră că a fi incluziv înseamnă că elevii cu excepționalități sunt în cameră, fără a se acorda atenție nevoii lor de personal de sprijin sau așteptărilor curriculare modificate. În schimb, educația incluzivă ar trebui să aibă ca scop predarea fiecărui elev și transformarea învățării și predării echitabile, mai degrabă decât egale. Deci, pentru a implementa UDL în beneficiul tuturor elevilor din clasă, educatorii trebuie să se gândească la incluzivitate față de elevii lor și la identitățile lor multifacetale - indiferent dacă aceasta include materiale scrise de autorii unei anumite rase care se întâmplă să fie proeminente în clasa lor , sau crearea mai multor spații deschise pentru un student pe un scaun cu rotile. Indiferent de aceste schimbări, toți elevii pot beneficia de ele într-un fel sau altul.

Argumente pentru includerea deplină în școlile obișnuite de cartier

Avocații spun că chiar și neincluderea parțială este inacceptabilă din punct de vedere moral. Susținătorii consideră că neincluderea reduce importanța socială a elevilor cu dizabilități și că menținerea vizibilității lor sociale este mai importantă decât rezultatele lor academice. Susținătorii spun că societatea acordă persoanelor cu dizabilități mai puțină demnitate umană atunci când sunt mai puțin vizibile în sălile de învățământ general. Avocații spun că, chiar dacă elevii tipici sunt afectați din punct de vedere academic prin includerea deplină a anumitor studenți cu excepționalități, neincluderea acestor studenți ar fi totuși inacceptabilă din punct de vedere moral, deoarece avocații consideră că prejudiciul adus educației elevilor tipici este întotdeauna mai puțin important decât daunele sociale cauzate de a face persoanele cu dizabilități mai puțin vizibile în societate.

Un al doilea argument cheie este că toată lumea beneficiază de incluziune. Avocații spun că există mulți copii și tineri care nu se potrivesc (sau se simt ca și cum nu ar fi) și că o școală care include pe deplin toți elevii cu dizabilități se simte primitoare pentru toți. Mai mult, cel puțin un autor a studiat impactul pe care un corp de studenți diversificat îl are asupra populației de educație generală și a concluzionat că studenții cu retard mental care petrec timp printre colegii lor arată o creștere a abilităților sociale și a competenței academice.

Avocații incluziunii spun că efectele pe termen lung ale studenților tipici care sunt incluși cu studenți cu nevoi speciale la o vârstă fragedă au o sensibilitate sporită la provocările cu care se confruntă ceilalți, empatie și compasiune sporite și abilități de conducere îmbunătățite, ceea ce aduce beneficii tuturor societate.

O combinație de servicii de incluziune și extragere (incluziune parțială) s-a dovedit a fi benefică pentru elevii cu dizabilități de învățare în domeniul înțelegerii citirii și preferențială pentru profesorii de educație specială care prestează serviciile.

Educația incluzivă poate fi benefică pentru toți elevii dintr-o clasă, nu doar pentru elevii cu nevoi speciale. Unele cercetări arată că incluziunea îi ajută pe elevi să înțeleagă importanța muncii împreună și promovează un sentiment de toleranță și empatie în rândul corpului studențesc.

Efecte pozitive în sălile de clasă obișnuite

Există multe efecte pozitive ale incluziunilor în care beneficiază atât elevii cu nevoi speciale, cât și ceilalți elevi din clasă. Cercetările au arătat efecte pozitive pentru copiii cu dizabilități în domenii precum atingerea obiectivului programului educațional individualizat (IEP), îmbunătățirea abilităților de comunicare și sociale, creșterea interacțiunilor pozitive între colegi, multe rezultate educaționale și ajustări post-școlare. Efectele pozitive asupra copiilor fără dizabilități includ dezvoltarea de atitudini și percepții pozitive asupra persoanelor cu dizabilități și îmbunătățirea statutului social al colegilor fără dizabilități. Deși devin mai puțin discriminatorii, copiii fără dizabilități care învață în sălile incluzive dezvoltă, de asemenea, abilități de comunicare și leadership mai rapid.
S-au făcut mai multe studii cu privire la efectele incluziunii copiilor cu dizabilități în sălile de învățământ general. Un studiu privind incluziunea a comparat elevii preșcolari integrați și segregați (numai pentru educație specială). Studiul a stabilit că copiii din site-urile integrate au progresat în dezvoltarea abilităților sociale, în timp ce copiii segregați au regresat.
Un alt studiu arată efectul asupra includerii în clasele 2-5. Studiul a stabilit că elevii cu dizabilități specifice de învățare au obținut unele câștiguri academice și afective într-un ritm comparabil cu cel al elevilor care obțin rezultate normale. Elevii cu dizabilități de învățare specifice au arătat, de asemenea, o îmbunătățire a stimei de sine și, în unele cazuri, o motivație îmbunătățită.

Un al treilea studiu arată cum sprijinul colegilor într-o sală de clasă incluzivă poate duce la efecte pozitive pentru copiii cu autism . Studiul a observat clase de incluziune tipice, cu vârste cuprinse între 7 și 11 ani. Colegii au fost instruiți cu privire la o tehnică de intervenție pentru a-i ajuta pe colegii lor de clasă cu autism să rămână în sarcină și să se concentreze. Studiul a arătat că folosirea colegilor pentru a interveni în locul cadrelor didactice din clasă a ajutat elevii cu autism să reducă semnificativ comportamentele în afara sarcinii. De asemenea, a arătat că elevii tipici au acceptat elevul cu autism atât înainte, cât și după introducerea tehnicilor de intervenție.

Conturi negative de incluziune - perspective ale studenților

Chiar dacă educația incluzivă devine din ce în ce mai populară atât în ​​clasă, cât și în societate, există încă unii elevi cu excepționalități care nu profită de avantajele de a fi într-o clasă obișnuită. Două studii recente arată că mai este încă de lucru atunci când vine vorba de implementarea incluziunii în practică. Un cercetător a studiat 371 de elevi din clasele 1-6 în 2 școli elementare urbane și 2 rurale din Irlanda, care au implementat educație incluzivă. Studenții au fost întrebați prin chestionar cu privire la statutul social al colegilor lor - dintre care unii se află în spectru ( tulburare de spectru autist (ASD) ) - în legătură cu jocul și contextele de lucru. Aceasta a fost pentru a determina dacă acești studenți au fost acceptați sau respinși social într-un cadru de educație incluzivă. „Rezultatele au arătat că copiii cu TSA au prezentat niveluri semnificativ mai mici de acceptare socială și niveluri mai mari de respingere socială”. Acest lucru demonstrează că, deși există practici care funcționează pentru a include studenți cu excepționalități, există încă unii care sunt respinși de colegii lor.

Multe dintre plasamentele din școlile obișnuite cu educație incluzivă se fac deoarece cred că elevul este capabil din punct de vedere academic, dar rareori iau în considerare dacă sunt capabili social să se adapteze la aceste circumstanțe. Un studiu de cercetare a examinat experiențele elevilor cu TSA în școlile de masă incluzive. Cei 12 studenți au variat între 11-17 ani, cu simptome și abilități variate de-a lungul spectrului autismului. Rezultatele au arătat că toți participanții au experimentat sentimente de teamă, singurătate și izolare, în timp ce au fost hărțuiți, neînțelegiți și neacceptați de colegii și profesorii lor. Aceste sentimente și excludere au avut un impact asupra bunăstării lor și au demonstrat „că educația obișnuită nu răspunde nevoilor tuturor celor cu autism considerat capabil; există un decalaj între retorica incluziunii și realitățile trăite ale acestora în clasă ”. Acest lucru arată că este încă nevoie de îmbunătățire a condițiilor sociale în cadrul educației incluzive, deoarece mulți cu excepționalități nu beneficiază de acest mediu.

Implicații

Aceste relatări negative sunt extrem de importante pentru înțelegerea educației incluzive ca program și metodă pedagogică. Deși educația incluzivă își propune să includă universal și să ofere educație echitabilă tuturor elevilor, indiferent de abilitățile lor, există încă mai multe de făcut. Studiile menționate anterior arată că o parte cheie a educației incluzive - sau a școlii în general - este relațiile sociale și acceptarea. Fără relații sociale, elevii vor simți chiar opusul sentimentelor care ar trebui evocate prin incluziune. Aceasta înseamnă că educatorii și chiar cercetătorii ar trebui să se întrebe în continuare cu privire la ratele de incluziune în școli și să învețe cum se simt elevii cu privire la această programare. Ce rost are să continuăm să facem ceva care este menit să ajute pe toată lumea atunci când în mod clar nu o face? Cercetătorii și studenții cu excepționalități sugerează că vor exista mai multe sarcini de colaborare pentru studenți, deoarece acest lucru oferă o oportunitate pentru dezvoltarea relațiilor și abilităților sociale. Mai mult, accentul ar trebui să se concentreze asupra celorlalți studenți în creșterea empatiei și adoptarea diferenței. Pe lângă îmbunătățirea interacțiunilor dintre elevi, există și necesitatea ca educatorii să evoce schimbarea. Studenții cu ASD au oferit mai multe strategii pe care să le folosească pentru a-și îmbunătăți calitatea educației și interacțiunile care apar în sala de clasă, având loc adaptări care se referă la nevoile lor specifice. Unele acomodări includ așteptări clare, oferirea de oportunități de socializare, modalități alternative de a învăța și exprima învățarea menționată și limitarea distragerilor senzoriale sau a supraîncărcării în clasă. Știind acest lucru, studenții, educatorii, cercetătorii și nu numai trebuie să conceptualizeze și să pună în aplicare ideea educației incluzive ca una care tratează elevii cu excepționalități în mod echitabil și cu respect, în funcție de punctele forte, nevoile, interesele, background-ul, identitatea și zona proximală. dezvoltare .

Critici asupra programelor de incluziune a districtelor școlare

Criticii includerii totale și parțiale includ educatori, administratori și părinți. Abordările de incluziune completă și parțială neglijează pentru a recunoaște faptul că majoritatea studenților cu nevoi speciale semnificative necesită instruire individualizată sau medii foarte controlate. Astfel, profesorii din clasele de educație generală predă adesea un curriculum, în timp ce profesorul de educație specială remediază instrucțiunile în același timp. În mod similar, un copil cu probleme grave de neatenție poate fi incapabil să se concentreze într-o sală de clasă care conține douăzeci sau mai mulți copii activi. Deși odată cu creșterea incidenței dizabilităților în populația studențească, aceasta este o circumstanță cu care toți profesorii trebuie să se confrunte și nu este un rezultat direct al includerii ca concept.

Incluziunea completă poate fi o modalitate prin care școlile pot calma părinții și publicul larg, folosind cuvântul ca expresie pentru a atrage atenția asupra a ceea ce sunt de fapt eforturi iluzive de educare a elevilor cu nevoi speciale în mediul educației generale.

Cel puțin un studiu a examinat lipsa serviciilor individualizate furnizate studenților cu IEP atunci când sunt plasate într-un mediu inclusiv, mai degrabă decât integrat.

Unii cercetători au menținut neglijarea districtelor școlare de a pregăti personalul de educație generală pentru elevii cu nevoi speciale, prevenind astfel orice realizare. Mai mult, raioanele școlare expun adesea o filozofie incluzivă din motive politice și elimină orice servicii valoroase de extragere, toate în numele elevilor care nu au niciun cuvânt de spus în această privință.

Includerea este privită de unii ca o practică atractivă din punct de vedere filosofic, dar nepracticabilă. Studiile nu au coroborat avantajele propuse ale includerii totale sau parțiale. Mai mult, serviciul „push in” nu permite elevilor cu dizabilități moderate până la severe instruirea individualizată într-o sală de resurse , din care mulți prezintă beneficii considerabile atât în ​​procesul de învățare, cât și în dezvoltarea emoțională.

Părinții elevilor cu dizabilități pot fi precauți în ceea ce privește plasarea copiilor lor într-un program de incluziune, din cauza temerilor că copiii vor fi ridiculizați de alți studenți sau nu vor putea să-și dezvolte abilități regulate de viață într-o sală de clasă academică.

Unii susțin că școlile incluzive nu reprezintă un răspuns rentabil în comparație cu intervenții mai ieftine sau mai eficiente, cum ar fi educația specială . Aceștia susțin că educația specială ajută la „fixarea” elevilor cu excepționalități, oferind instrucțiuni individualizate și personalizate pentru a-și satisface nevoile unice. Acest lucru este pentru a ajuta elevii cu nevoi speciale să se adapteze cât mai repede posibil la mainstream-ul școlii și al comunității. Susținătorii contestă faptul că studenții cu nevoi speciale nu intră pe deplin în curentul principal al vieții studențești, deoarece sunt izolați la educația specială. Unii susțin că izolarea elevilor cu nevoi speciale le poate reduce stima de sine și le poate reduce capacitatea de a face față altor persoane. Păstrând acești elevi în săli de clasă separate, nu vor vedea luptele și realizările pe care le pot face împreună. Cu toate acestea, cel puțin un studiu a indicat că integrarea în educație are beneficii pe termen lung pentru studenți, după cum indică scorurile crescute ale testelor, unde beneficiul incluziunii nu a fost încă dovedit.

Abordare mai largă: incluziune socială și culturală

Așa cum este utilizată de UNESCO, incluziunea se referă la mult mai mult decât studenții cu nevoi educaționale speciale. Se concentrează pe includerea grupurilor marginalizate, precum minoritățile religioase, rasiale, etnice și lingvistice, imigranți, fete, săraci, studenți cu dizabilități, pacienți cu HIV / SIDA, populații îndepărtate și multe altele. În unele locuri, acești oameni nu sunt incluși în mod activ în procesele de educație și învățare. În SUA, această definiție mai largă este, de asemenea, cunoscută sub numele de educație „receptivă din punct de vedere cultural”, care diferă de abordările diversității culturale și competențelor culturale din anii 1980- 1990 și este promovată printre cele zece centre de asistență pentru echitate ale Departamentului Educației din SUA, de exemplu în regiune. IX (AZ, CA, NV), de către Equity Alliance la ASU. Gloria Ladson-Billings subliniază faptul că profesorii care sunt receptivi din punct de vedere cultural știu cum să bazeze experiențele de învățare pe realitățile culturale ale copilului (de exemplu, viața la domiciliu, experiențele comunității, contextul lingvistic, sistemele de credință). Susținătorii susțin că pedagogia receptivă din punct de vedere cultural este bună pentru toți elevii, deoarece construiește o comunitate grijulie în care experiențele și abilitățile fiecăruia sunt apreciate.

Susținătorii doresc să maximizeze participarea tuturor cursanților la școlile comunitare la alegerea lor și să regândească și să restructureze politicile, planurile de învățământ, culturile și practicile din școli și mediile de învățare, astfel încât să poată fi satisfăcute diverse nevoi de învățare, indiferent de originea sau natura acelor nevoi . Ei spun că toți elevii pot învăța și beneficia de educație și că școlile ar trebui să se adapteze la nevoile fizice, sociale și culturale ale elevilor, mai degrabă decât la adaptarea elevilor la nevoile școlii. Susținătorii consideră că diferențele individuale dintre elevi sunt o sursă de bogăție și diversitate, care ar trebui susținută printr-o gamă largă și flexibilă de răspunsuri. Provocarea regândirii și restructurării școlilor pentru a deveni mai receptivi din punct de vedere cultural necesită o viziune sistemică complexă a sistemului educațional (de exemplu, Michael Patton), unde se poate extinde ideea de forță prin diversitate la toți participanții la sistemul educațional (de exemplu, părinți, profesori , membri ai comunității, personal).

Deși incluziunea este în general asociată cu învățământul elementar și secundar, este aplicabilă și în învățământul postliceal. Potrivit UNESCO, incluziunea „este din ce în ce mai înțeleasă mai larg ca o reformă care susține și salută diversitatea dintre toți cursanții”. Conform acestei definiții mai ample a incluziunii, ar trebui luate măsuri pentru a elimina discriminarea și a oferi acomodare tuturor studenților care sunt dezavantajați din alte motive decât dizabilitatea.

Beneficiați într-un mediu incluziv

„Includerea studenților corespunzători vârstei într-o sală de clasă de educație generală, alături de cei cu sau fără dizabilități, este benefică pentru ambele părți implicate. Cu educația incluzivă, toți elevii sunt expuși aceluiași curriculum, își dezvoltă propriul potențial individual și participă la De aceea, există o varietate de moduri în care are loc învățarea, deoarece elevii învață diferit, în ritmul propriu și în funcție de stilul lor. în ciuda argumentelor pro și contra. Este evident că elevii cu dizabilități beneficiază mai mult într-o atmosferă incluzivă, deoarece pot primi ajutor de la colegii lor cu abilități diverse și concurează la același nivel datorită oportunităților egale oferite. " Cercetările pe tema educației incluzive pot contribui la dezvoltarea cunoștințelor existente în mai multe moduri.

Vezi si

Referințe

Surse

  • Ainscow M., Booth T. (2003) Indexul pentru incluziune: dezvoltarea învățării și participării în școli. Bristol: Center for Studies in Inclusive Education
  • Thomas, G. și Loxley, A. (2007) Deconstructing Special Education and Constructing Inclusion (Ediția a II-a). Maidenhead: Open University Press.
  • Programare elementară pentru sălile incluzive
  • Dezvoltare socială: promovarea dezvoltării sociale în clasa incluzivă
  • M. Mastropieri, Thomas E. Scruggs. Sala de clasă incluzivă: strategii pentru o instruire eficientă
  • Mary Beth Doyle. Ghidul paraprofesionalului pentru clasa incluzivă
  • Conrad M. și Whitaker T. (1997). Incluziunea și legea: abordarea proactivă a unui director. Camera de compensare
  • Jorgensen, C., Schuh, M. și Nisbet, J. (2005). Ghidul facilitatorului de incluziune. Baltimore: Paul H. Brookes Publishing Co.

Lecturi suplimentare

  • Baglieri, S. și Shapiro, A. (2012). Studii privind dizabilitățile și sala de clasă incluzivă . New York, NY: Routledge.
  • Biklen, D.2000. Construirea incluziunii: lecții din narațiuni critice, cu dizabilități. Jurnalul internațional privind educația incluzivă, 4 (4): 337 –353.
  • Biklen, D. și Burke, J. (2006). Presupunerea competenței. Equity & Excellence in Education , 39, 166-175.
  • Connor, D. (2006). Povestea lui Michael: „Mă apuc de atâtea necazuri doar mergând”: Cunoașterea și viața narativă la intersecțiile dintre dizabilitățile de învățare, rasa și clasa. Equity & Excellence in Education , 39, 154-165.
  • Davis, LJ (2010). Construirea normalității. În LJ Davis (ed.), Cititorul de studii privind dizabilitățile . (Ediția a 3-a) (pp. 9-28). New York: Routledge.
  • Erevelles, N. (2011). „Ieșirea Crip” în educația incluzivă. Registrul colegiului profesorilor , 113 (10). Adus de pe http://www.tcrecord.org Numărul de identificare: 16429
  • Graham, L. și Slee, R. (2007). O interioritate iluzorie: interogarea discursului / discursurilor incluziunii. Filosofia și teoria educației , 40, 277-293.
  • Izquierdo, SS, Izquierdo, LR & López-Pintado, D. (2018). „ Amestecarea și difuzia într-o populație de două tipuri ”. Royal Society Open Science, 5 (2) 172102.
  • Kasa-Hendrickson, C. (2005) „Nu există nicio modalitate în care acest copil să fie întârziat”: construcțiile optimiste ale profesorilor cu privire la capacitatea elevilor. Jurnalul internațional de educație incluzivă , 9 (1), 55-69.
  • Kluth, P. 2003. „O să-l iubești pe acest copil”. Predarea studenților cu autism în sala de clasă incluzivă, Baltimore: Brookes.
  • Knobloch, P. & Harootunian, B. (1989). O sală de clasă este locul în care diferența este apreciată. (pp. 199–209). În: S. Stainback, W. Stainback și Forest, M., Educarea tuturor studenților în cursul principal al educației regulate . Baltimore, MD: Paul H. Brookes.
  • O'Brien, L. (2006). Fiind aplecat înapoi: o educatoare a mamei și a profesorului provoacă poziționarea fiicei sale cu dizabilități. Studii cu privire la dizabilități trimestrial , 26 (2).
  • Porter, L. și Smith, D. (Ed.) (2011). Explorarea practicilor educaționale incluzive prin anchetă profesională. Boston, MA: Sense Publishers.
  • Putnam, JW (1993). Învățare cooperativă și strategii pentru incluziune: sărbătorirea diversității în clasă . Baltimore, MD: Paul H. Brookes.
  • Stainback, S. & Stainback, W. (1996). Incluziune: Ghid pentru educatori . Baltimore, MD: Paul H. Brookes.
  • Strully, J. & Strully, C. (1984, septembrie). Shawntell & Tanya: O poveste de prietenie. Părinte excepțional , 35-40.
  • Thomas, G. (2012). O revizuire a gândirii și cercetării despre politica de educație incluzivă, cu sugestii pentru un nou tip de gândire incluzivă. British Educational Research Journal, 38 (3), 473-490.
  • Thompson, B., Wickham, D., Shanks, P., Wegner, J., Ault, M., Reinertson, B. & Guess, D. (nd, @ 1985). Extinderea cercului incluziunii: integrarea copiilor mici cu dizabilități multiple severe în sălile de clasă Montessori. Viața Montessori .
  • Toste, Jessica R .. „Iluzia incluziunii: cum eșuăm studenții cu dizabilități de învățare”, Oath Inc. (2015). Website.11 (12) 2017
  • Wa Munyi, C. (2012). Percepții trecute și prezente asupra handicapului: o perspectivă istorică. Studii cu privire la dizabilități trimestrial , 32.
  • Werts, MG, Wolery, M., Snyder, E. și Caldwell, N. (1996). Percepțiile cadrelor didactice despre suporturile critice pentru succesul programelor de incluziune. TASH , 21 (1): 9-21.

linkuri externe

Resurse de bibliotecă despre
incluziune (educație)