Dificultăți de învățare -Learning disability

Pentru dizabilități generale de învățare, consultați Dizabilități intelectuale .
Dificultăți de învățare
Alte nume Dificultăți de învățare, Tulburare de dezvoltare academică, Tulburare de învățare nonverbală, Tulburare de dezvoltare a abilităților școlare, nespecificată, Dizabilitate de achiziție a cunoștințelor NOS, Dizabilitate de învățare NOS, Tulburare de învățare NOS
O fată care ține o pancartă pe care scrie „LD = la fel de inteligent / Tăiați stigmatizarea” pozează pentru o fotografie în Times Square cu un bărbat ținând o pancartă pe care scrie „Fă o poză cu un dislexic mândru”.
Oameni la un eveniment din Luna cu dizabilități de învățare
Specialitate Psihiatrie , Neurologie
Invaliditate
Teorie și modele
Educaţie
Terapie
Implicații societale
Asistenta personala
Asistență socioeconomică
  • Grupuri
  • Organizații
Parasporturi
Cultură

Dificultățile de învățare , tulburarea de învățare sau dificultatea de învățare (engleză britanică) este o afecțiune a creierului care provoacă dificultăți de înțelegere sau procesare a informațiilor și poate fi cauzată de mai mulți factori diferiți. Având în vedere „dificultatea de a învăța într-o manieră tipică”, acest lucru nu exclude capacitatea de a învăța într-un mod diferit. Prin urmare, unii oameni pot fi descriși mai precis ca având o „diferență de învățare”, evitând astfel orice concepție greșită de a fi cu dizabilități cu o lipsă de capacitate de a învăța și posibile stereotipuri negative. În Regatul Unit, termenul „dificultăți de învățare” se referă în general la o dizabilitate intelectuală , în timp ce dificultățile precum dislexia și dispraxia sunt denumite de obicei „dificultăți de învățare”.

Deși dizabilitățile de învățare și tulburările de învățare sunt adesea folosite în mod interschimbabil, ele diferă în multe feluri. Tulburarea se referă la probleme semnificative de învățare într-o zonă academică. Aceste probleme, însă, nu sunt suficiente pentru a justifica un diagnostic oficial. Dificultățile de învățare, pe de altă parte, este un diagnostic clinic oficial, prin care individul îndeplinește anumite criterii, determinate de un profesionist (cum ar fi un psiholog, psihiatru, logoped sau pediatru). Diferența constă în gradul, frecvența și intensitatea simptomelor și problemelor raportate și, prin urmare, cele două nu trebuie confundate. Când este folosit termenul „tulburare de învățare”, acesta descrie un grup de tulburări caracterizate prin dezvoltarea inadecvată a abilităților academice, de limbaj și de vorbire specifice. Tipurile de tulburări de învățare includ citirea ( dislexie ), aritmetica ( discalculie ) și scrierea ( disgrafie ).

Factorul necunoscut este tulburarea care afectează capacitatea creierului de a primi și procesa informații. Această tulburare poate face problematică pentru o persoană să învețe la fel de repede sau în același mod ca cineva care nu este afectat de un handicap de învățare. Persoanele cu dizabilități de învățare au dificultăți în a îndeplini anumite tipuri de abilități sau în îndeplinirea sarcinilor dacă sunt lăsate să-și dea seama singure sau dacă sunt predate în moduri convenționale.

Persoanele cu dificultăți de învățare se pot confrunta cu provocări unice, care sunt adesea omniprezente de-a lungul vieții. În funcție de tipul și severitatea dizabilității, intervențiile și tehnologiile actuale pot fi utilizate pentru a ajuta individul să învețe strategii care vor stimula succesul viitor. Unele intervenții pot fi destul de simpliste, în timp ce altele sunt complicate și complexe. Tehnologiile actuale pot necesita pregătirea studenților pentru a fi suporturi eficiente în clasă. Profesorii, părinții și școlile pot crea împreună planuri care să adapteze intervenția și adaptarea pentru a ajuta indivizii să devină cu succes elevi independenți. O echipă multidisciplinară ajută frecvent la proiectarea intervenției și la coordonarea execuției intervenției cu profesorii și părinții. Această echipă include frecvent psihologi școlari, educatori speciali, logopezi (patologi), terapeuți ocupaționali, psihologi, profesori ESL, antrenori de alfabetizare și/sau specialiști în lectură.

Definiție

Reprezentanții organizațiilor angajate în educația și bunăstarea persoanelor cu dizabilități de învățare sunt cunoscuți sub numele de Comitetul Național Comun pentru Dificultățile de Învățare (NJCLD). NJCLD a folosit termenul „dificultăți de învățare” pentru a indica o discrepanță între capacitatea aparentă de a învăța a unui copil și nivelul lor de realizare. Cu toate acestea, au existat mai multe dificultăți cu standardul NJCLD de definire a dizabilităților de învățare. O astfel de dificultate a fost credința sa în disfuncția sistemului nervos central ca bază pentru înțelegerea și diagnosticarea dizabilităților de învățare. Acest lucru a intrat în conflict cu faptul că mulți indivizi care au avut disfuncții ale sistemului nervos central, cum ar fi cei cu paralizie cerebrală, nu au avut dizabilități în învățare. Pe de altă parte, acei indivizi care s-au confruntat cu mai multe condiții de handicap împreună cu dizabilități de învățare au primit frecvent evaluare, planificare și instruire inadecvate. NJCLD notează că este posibil ca dizabilitățile de învățare să apară simultan cu alte condiții de handicap, totuși, cele două nu ar trebui să fie legate direct împreună sau confundate.

Prin urmare, în anii 1980, NJCLD a definit termenul de dizabilități de învățare ca:

un grup eterogen de tulburări manifestate prin dificultăți semnificative în dobândirea și utilizarea abilităților de ascultare, vorbire, citire, scriere, raționament sau matematică. Aceste tulburări sunt intrinseci individului și se presupune că se datorează disfuncției sistemului nervos central. Chiar dacă o dificultăți de învățare poate apărea concomitent cu alte afecțiuni de handicap (de exemplu , deficiență senzorială , dizabilitate intelectuală , tulburări sociale și emoționale) sau influențe ale mediului (de exemplu, diferențe culturale, instruire insuficientă/neadecvată, factori psihogene ), aceasta nu este rezultatul direct al acestor afecțiuni. sau influențe.

Masa rotundă LD din 2002 a produs următoarea definiție:

Conceptul de DL: dovezi puternice convergente susțin validitatea conceptului de dizabilități specifice de învățare (DSL). Aceste dovezi sunt deosebit de impresionante, deoarece converg între diferiți indicatori și metodologii. Conceptul central de SLD implică tulburări de învățare și cogniție care sunt intrinsece individului. SLD sunt specifice în sensul că aceste tulburări afectează fiecare în mod semnificativ o gamă relativ restrânsă de rezultate academice și de performanță. SLD poate apărea în combinație cu alte afecțiuni invalidante, dar nu se datorează în primul rând altor afecțiuni, cum ar fi dizabilitatea intelectuală, tulburările de comportament, lipsa oportunităților de a învăța sau deficitele senzoriale primare.

Problema definirii dificultăților de învățare a generat controverse semnificative și continue. Termenul „dificultăți de învățare” nu există în DSM-IV , dar a fost adăugat la DSM-5 . DSM-5 nu limitează tulburările de învățare la un anumit diagnostic, cum ar fi cititul, matematica sau exprimarea scrisă. În schimb, este un criteriu de diagnostic unic care descrie dezavantajele abilităților academice generale și include specificatori detaliați pentru domeniile de citire, matematică și exprimare scrisă.

Statele Unite și Canada

În Statele Unite și Canada , termenii dizabilități de învățare și tulburări de învățare (LD) se referă la un grup de tulburări care afectează o gamă largă de abilități academice și funcționale, inclusiv capacitatea de a vorbi , asculta , citi , scrie , vrăji , raționa , organiza. informații și faceți matematică . Persoanele cu dizabilități de învățare au în general o inteligență medie sau mai mare.

Legislația din Statele Unite

Secțiunea 504 din Legea privind reabilitarea din 1973 , în vigoare din mai 1977, garantează anumite drepturi persoanelor cu dizabilități, în special în cazurile de educație și muncă, cum ar fi în școli, colegii și universități.

Legea privind educația persoanelor cu dizabilități , cunoscută anterior ca Legea privind educația pentru toți copiii cu handicap , este o lege federală din Statele Unite ale Americii care reglementează modul în care statele și agențiile publice oferă intervenție timpurie, educație specială și servicii conexe copiilor cu dizabilități. Se adresează nevoilor educaționale ale copiilor cu dizabilități de la naștere până la vârsta de 21 de ani. Considerată drept o lege a drepturilor civile, statele nu sunt obligate să participe.

Canada

În Canada, prima asociație în sprijinul copiilor cu dificultăți de învățare a fost fondată în 1962 de un grup de părinți preocupați. Denumită inițial Asociația pentru Copiii cu Dificultăți de Învățare, Asociația Canadei pentru Dificultăți de Învățare – LDAC a fost creată pentru a oferi servicii de conștientizare și servicii pentru persoanele cu dizabilități de învățare, familiile lor, la locul de muncă și comunitate. Deoarece educația este în mare parte responsabilitatea fiecărei provincii și teritorii din Canada, provinciile și teritoriile au jurisdicție asupra educației persoanelor cu dificultăți de învățare, ceea ce permite dezvoltarea de politici și programe de sprijin care reflectă condițiile unice multiculturale, lingvistice și socioeconomice ale acesteia. zonă.

Regatul Unit

În Marea Britanie , termeni precum dificultatea specifică de învățare (SpLD), dislexia de dezvoltare, tulburarea de coordonare a dezvoltării și discalculia sunt folosiți pentru a acoperi gama de dificultăți de învățare denumite în Statele Unite „dificultăți de învățare”. În Marea Britanie, termenul „dizabilități de învățare” se referă la o serie de dizabilități sau afecțiuni de dezvoltare care sunt aproape invariabil asociate cu deficiențe cognitive generalizate mai severe . The Lancet definește „dizabilitățile de învățare” ca o „deficiență generală semnificativă în funcționarea intelectuală dobândită în timpul copilăriei” și afirmă că aproximativ unul din 50 de adulți britanici au una.

Japonia

În Japonia , recunoașterea și sprijinul pentru studenții cu dificultăți de învățare a fost o dezvoltare destul de recentă și s-a îmbunătățit drastic de la începutul secolului 21. Prima definiție a dizabilității de învățare a fost inventată în 1999, iar în 2001 a fost înființat Proiectul de îmbogățire a sistemului de sprijin pentru studenții cu dizabilități de învățare. De atunci, au existat eforturi semnificative pentru screening-ul copiilor pentru dificultăți de învățare, pentru a oferi suport ulterioară și pentru a asigura relații între școli și specialiști.

Efecte

Efectele dizabilității de învățare sau diferențelor de învățare nu se limitează la rezultatele educaționale: persoanele cu dificultăți de învățare pot experimenta și probleme sociale. Diferențele neuropsihologice pot afecta percepția exactă a indiciilor sociale cu semenii. Cercetătorii susțin că persoanele cu dizabilități de învățare nu numai că experimentează efecte negative ca urmare a distincțiilor lor de învățare, ci și ca urmare a purtării unei etichete stigmatizante . În general, a fost dificil să se determine eficacitatea serviciilor de educație specială din cauza limitărilor de date și metodologice. Cercetările emergente sugerează că adolescenții cu dificultăți de învățare se confruntă cu rezultate academice mai slabe chiar și în comparație cu colegii care au început liceul cu niveluri similare de performanță și comportamente comparabile. Se pare că rezultatele lor mai slabe se pot datora cel puțin parțial așteptărilor mai scăzute ale profesorilor; Datele naționale arată că profesorii au așteptări față de studenții etichetați cu dificultăți de învățare, care sunt incompatibile cu potențialul lor academic (după cum demonstrează rezultatele la teste și comportamentele de învățare). S-a spus că există o legătură puternică între copiii cu dizabilități de învățare și performanța lor educațională.

Au fost efectuate multe studii pentru a evalua corelația dintre dizabilitățile de învățare și stima de sine. Aceste studii au arătat că stima de sine a unui individ este într-adevăr afectată de propria conștientizare a dizabilității sale de învățare. Studenții cu o percepție pozitivă asupra abilităților lor academice tind, în general, să aibă o stimă de sine mai mare decât cei care nu o au, indiferent de rezultatele lor academice reale. Cu toate acestea, studiile au arătat că alți câțiva factori pot influența stima de sine. Abilitățile în domenii non-academice, cum ar fi atletismul și artele, îmbunătățesc stima de sine. De asemenea, s-a demonstrat că o percepție pozitivă asupra aspectului fizic al cuiva are efecte pozitive asupra stimei de sine. O altă constatare importantă este că studenții cu dificultăți de învățare sunt capabili să distingă între abilitățile academice și capacitatea intelectuală. Acest lucru demonstrează că studenții care își recunosc limitările academice, dar sunt, de asemenea, conștienți de potențialul lor de a reuși în alte sarcini intelectuale, se văd ca indivizi competenți din punct de vedere intelectual, ceea ce le crește stima de sine.

Cercetările care implică persoane cu dizabilități de învățare care prezintă comportamente provocatoare care sunt ulterior tratate cu medicamente antipsihotice oferă puține dovezi că orice beneficii depășesc riscul.

Cauze

Cauzele dificultăților de învățare nu sunt bine înțelese și, uneori, nu există o cauză aparentă pentru un dizabilități de învățare. Cu toate acestea, unele cauze ale tulburărilor neurologice includ:

Ereditatea și genetica
Dificultățile de învățare sunt adesea legate prin genetică și sunt conduse în familie. Copiii care au dizabilități de învățare au adesea părinți care au aceleași lupte. Copiii părinților care au avut mai puțin de 12 ani de școală sunt mai susceptibili de a avea dizabilități de citire. Unii copii au mutații spontane (adică nu sunt prezente la niciunul dintre părinți) care pot provoca tulburări de dezvoltare, inclusiv dizabilități de învățare. Un studiu a estimat că aproximativ unul din 300 de copii au avut astfel de mutații spontane, de exemplu o defecțiune a genei CDK13 care este asociată cu dificultăți de învățare și comunicare la copiii afectați.
Probleme în timpul sarcinii și nașterii
O dificultăți de învățare poate rezulta din anomalii ale creierului în curs de dezvoltare, boli sau răni. Factorii de risc sunt expunerea fetală la alcool sau droguri și greutatea mică la naștere (3 kilograme sau mai puțin). Acești copii sunt mai susceptibili de a dezvolta o dizabilitate la matematică sau citit. Copiii care se nasc prematur, cu întârziere, au un travaliu mai lung decât de obicei sau au dificultăți în a primi oxigen sunt mai predispuși să dezvolte o dificultăți de învățare.
Accidente după naștere
Dificultățile de învățare pot fi cauzate și de leziuni ale capului , malnutriție sau expunerea la toxice (cum ar fi metalele grele sau pesticidele).

Diagnostic

Discrepanța IQ-realizări

Dificultățile de învățare pot fi identificate de către psihiatri , logopediști , psihologi școlari , psihologi clinici , psihologi consilieri , neuropsihologi , logopediști și alți specialiști cu dizabilități de învățare printr-o combinație de teste de inteligență , testare a performanțelor academice, performanță și interacțiune socială. aptitudine. Alte domenii de evaluare pot include percepția, cogniția, memoria, atenția și abilitățile de limbaj. Informațiile rezultate sunt utilizate pentru a determina dacă performanța școlară a unui copil este proporțională cu capacitatea cognitivă a acestuia. Dacă capacitatea cognitivă a unui copil este mult mai mare decât performanța academică, elevul este adesea diagnosticat cu o dizabilitate de învățare. DSM-IV și multe sisteme școlare și programe guvernamentale diagnostichează dizabilitățile de învățare în acest fel (DSM-IV folosește termenul „tulburare” mai degrabă decât „dizabilitate”).

Deși modelul de discrepanță a dominat sistemul școlar de mulți ani, au existat critici substanțiale la adresa acestei abordări în rândul cercetătorilor. Cercetările recente au furnizat puține dovezi că o discrepanță între IQ-ul măsurat oficial și performanță este un indicator clar al LD. În plus, diagnosticarea pe baza unei discrepanțe nu prezice eficacitatea tratamentului. Persoanele cu performanțe academice scăzute care nu au o discrepanță cu IQ (adică scorurile lor IQ sunt, de asemenea, scăzute) par să beneficieze de tratament la fel de mult ca și persoanele cu rezultate academice scăzute care au o discrepanță cu IQ (adică scorurile lor IQ sunt mai mari decât performanța lor academică). ar sugera).

Din 1998 au existat încercări de a crea un indice de referință mai util decât IQ pentru a genera scoruri prezise la testele de realizare. De exemplu, pentru un elev al cărui punctaj de vocabular și cunoștințe generale se potrivește cu scorul de înțelegere a citirii, un profesor ar putea presupune că înțelegerea citirii poate fi susținută prin lucrul în vocabular și cunoștințe generale. Dacă scorul de înțelegere a cititului este mai scăzut în sensul statistic adecvat, ar fi necesar să se excludă mai întâi lucruri precum problemele de vedere

Răspuns la intervenție

Multe cercetări actuale s-au concentrat pe un proces de diagnostic orientat spre tratament , cunoscut sub numele de răspuns la intervenție (RTI). Recomandările cercetătorilor pentru implementarea unui astfel de model includ screening-ul timpuriu pentru toți studenții, plasând acei studenți care au dificultăți în programe de intervenție timpurie bazate pe cercetare, mai degrabă decât să aștepte până când îndeplinesc criteriile de diagnostic. Performanța lor poate fi monitorizată îndeaproape pentru a determina dacă o intervenție din ce în ce mai intensă are ca rezultat un progres adecvat. Cei care răspund nu vor necesita intervenții suplimentare. Cei care nu răspund în mod adecvat la instruirea obișnuită în clasă (numită adesea „instruire de nivel 1”) și la o intervenție mai intensivă (numită adesea intervenție „de nivel 2”) sunt considerați „non-răspunzători”. Acești studenți pot fi apoi îndrumați pentru asistență suplimentară prin educație specială, caz în care sunt adesea identificați cu un handicap de învățare. Unele modele de RTI includ un al treilea nivel de intervenție înainte ca un copil să fie identificat ca având un handicap de învățare.

Un avantaj principal al unui astfel de model este că nu ar fi necesar să așteptați ca un copil să fie suficient de în urmă pentru a se califica pentru asistență. Acest lucru poate permite mai multor copii să primească asistență înainte de a se confrunta cu un eșec semnificativ, care, la rândul său, poate duce la mai puțini copii care au nevoie de servicii de educație specială intensive și costisitoare. În Statele Unite, reautorizarea din 2004 a Legii privind educația persoanelor cu dizabilități a permis statelor și districtelor școlare să folosească RTI ca metodă de identificare a elevilor cu dizabilități de învățare. RTI este acum mijlocul principal de identificare a dizabilităților de învățare în Florida.

Procesul nu ia în considerare factorii neuropsihologici individuali ai copiilor, cum ar fi conștientizarea fonologică și memoria, care pot informa instrucțiunile de proiectare. Fără a lua în considerare procesele cognitive specifice, RTI nu reușește să informeze educatorii despre punctele forte și punctele slabe ale elevilor. În al doilea rând, RTI prin proiectare durează considerabil mai mult decât tehnicile stabilite, adesea multe luni pentru a găsi un nivel adecvat de intervenție. În al treilea rând, necesită un program de intervenție puternic înainte ca elevii să poată fi identificați cu dizabilități de învățare. În cele din urmă, RTI este considerată o inițiativă de educație obișnuită și este formată din membri ai profesorilor de învățământ general, împreună cu alți profesioniști calificați. Terapeuții ocupaționali, în special, pot sprijini studenții în mediul educațional, ajutându-i pe copiii din zonele academice și non-academice ale școlii, inclusiv sala de clasă, recrea și ora de masă. Ele pot oferi strategii, intervenții terapeutice, sugestii pentru echipamente adaptative și modificări ale mediului. OT pot lucra îndeaproape cu profesorul și părinții copilului pentru a facilita obiectivele educaționale specifice fiecărui copil în conformitate cu RTI și/sau IEP.

Cei care învață limba engleză latino

Demografii din Statele Unite raportează că a existat o creștere semnificativă a copiilor imigranți în Statele Unite în ultimele două decenii. Aceste informații sunt vitale deoarece au fost și vor continua să afecteze atât studenții, cât și modul în care educatorii abordează metodele de predare. Diverse strategii de predare au mai mult succes pentru studenții care sunt diverși din punct de vedere lingvistic sau cultural față de metodele tradiționale de predare utilizate pentru studenții a căror limbă maternă este engleza. De asemenea, este adevărat că modalitatea corectă de diagnosticare a dizabilităților de învățare la cursanții de limbă engleză (ELL) diferă. În Statele Unite, a existat o nevoie tot mai mare de a dezvolta cunoștințele și abilitățile necesare pentru a oferi servicii psihologice școlare eficiente, în special pentru acei profesioniști care lucrează cu populații de imigranți.

În prezent, nu există linii directoare standardizate pentru procesul de diagnosticare a cursanților de limbă engleză (ELL) cu dificultăți specifice de învățare (SLD). Aceasta este o problemă, deoarece mulți studenți vor cădea prin fisuri, deoarece educatorii nu sunt în măsură să evalueze clar dacă întârzierea unui elev se datorează unei bariere lingvistice sau unei adevărate dificultăți de învățare. Cu un diagnostic neclar, mulți elevi vor avea de suferit pentru că nu li se vor oferi instrumentele de care au nevoie pentru a reuși în sistemul școlar de învățământ public. De exemplu, în multe ocazii, profesorii au sugerat reținerea sau nu au luat nicio măsură atunci când le lipsește experiența de lucru cu cursanții de limba engleză. Elevii au fost în mod obișnuit împinși spre testare, pe baza ipotezei că performanța lor academică slabă sau dificultățile comportamentale au indicat nevoia de educație specială. Psihologul receptiv din punct de vedere lingvistic înțeleg că dobândirea unei limbi a doua este un proces și înțeleg cum să susțină creșterea ELL în limbaj și din punct de vedere academic.</ref> Când ELL-ii sunt trimiși pentru o evaluare psihoeducațională, este dificil de izolat și de dezlegat care sunt efectele procesul de însuşire a limbii, din serviciile educaţionale de proastă calitate, din ceea ce pot fi dificultăţi academice care rezultă din tulburări de procesare, probleme de atenţie şi dificultăţi de învăţare. În plus, lipsa personalului și a profesorilor instruiți devine mai mult o problemă atunci când personalul nu este conștient de numeroasele tipuri de factori psihologici cu care copiii imigranți din SUA s-ar putea confrunta. Acești factori care includ aculturația, teama și/sau îngrijorarea de deportare, separarea de sprijinul social, cum ar fi părinții, barierele lingvistice, întreruperile experiențelor de învățare, stigmatizarea, provocarea economică și factorii de risc asociați cu sărăcia. În Statele Unite, nu există politici stabilite care să impună ca toate districtele să angajeze psiholog școlar bilingv și nici școlile nu sunt echipate cu instrumente și resurse specifice pentru a ajuta copiii și familiile imigranților. Multe districte școlare nu au personalul adecvat care să poată comunica cu această populație.

ELL vorbitor de spaniolă

Un psiholog școlar bilingv bine pregătit va fi capabil să administreze și să interpreteze evaluarea tuturor instrumentelor de testare psihologică. De asemenea, se pune accent pe măsurile informale de evaluare, cum ar fi mostre de limbă, observații, interviuri și scale de evaluare, precum și măsurarea bazată pe curriculum pentru a completa informațiile culese din evaluările formale. O compilație a acestor teste este utilizată pentru a evalua dacă un student ELL are o dizabilitate de învățare sau doar are întârziere academică din cauza barierelor lingvistice sau a factorilor de mediu. Este foarte regretabil că multe școli nu au un psiholog școlar cu pregătirea corespunzătoare și nici acces la instrumente adecvate. De asemenea, multe districte școlare se încruntă să ia pașii corespunzători pentru a diagnostica elevii ELL.

Evaluare

Multe evaluări normate pot fi utilizate în evaluarea abilităților în domeniile academice primare: citire, inclusiv recunoașterea cuvintelor, fluența și înțelegerea; matematică, inclusiv calcul și rezolvare de probleme; și exprimarea scrisă, inclusiv scrierea de mână, ortografie și compoziție.

Cele mai frecvent utilizate teste de realizare cuprinzătoare includ Woodcock-Johnson IV (WJ IV), Wechsler Individual Achievement Test II (WIAT II), Wide Range Achievement Test III (WRAT III) și Stanford Achievement Test – ediția a 10-a. Aceste teste includ măsuri din multe domenii academice care sunt de încredere în identificarea zonelor de dificultate.

În domeniul citirii, există și teste specializate care pot fi folosite pentru a obține detalii despre deficitele specifice de citire. Evaluările care măsoară mai multe domenii de lectură includ Testele de lectură de diagnosticare ale lui Gray – ediția a 2-a (GDRT II) și Evaluarea de lectură diagnostică Stanford. Evaluările care măsoară subcompetențe de citire includ Testul Gri de citire orală IV – Ediția a patra (GORT IV), Testul de citire tăcută Gri, Testul complet de procesare fonologică (CTOPP), Testele de citire orală și abilități de înțelegere (TORCS), Testul de înțelegere a citirii 3 (TORC-3), Testul de eficiență a citirii cuvintelor (TOWRE) și Testul de fluență a citirii. O listă mai cuprinzătoare de evaluări de lectură poate fi obținută de la Laboratorul de Dezvoltare Educațională de Sud-Vest.

Scopul evaluării este de a determina ceea ce este necesar pentru intervenție, care necesită, de asemenea, luarea în considerare a variabilelor contextuale și dacă există tulburări comorbide care trebuie, de asemenea, identificate și tratate, cum ar fi problemele comportamentale sau întârzierile de limbaj. Aceste variabile contextuale sunt adesea evaluate folosind formulare de chestionare pentru părinți și profesori care evaluează comportamentele elevilor și le compară cu normele standardizate.

Cu toate acestea, trebuie făcută prudență atunci când se suspectează că persoana cu dizabilități de învățare poate avea și demență, mai ales că persoanele cu sindrom Down pot avea profilul neuroanatomic, dar nu și semnele și simptomele clinice asociate. Examinarea poate fi efectuată atât pentru funcționarea executivă, cât și pentru abilitățile sociale și cognitive, dar poate necesita adaptarea testelor standardizate pentru a ține seama de nevoile speciale.

Tipuri

Dificultățile de învățare pot fi clasificate fie după tipul de procesare a informațiilor afectate de dizabilitate, fie după dificultățile specifice cauzate de un deficit de procesare.

După stadiul de prelucrare a informaţiei

Dificultățile de învățare se încadrează în categorii largi bazate pe cele patru etape de procesare a informațiilor utilizate în învățare: intrare, integrare, stocare și ieșire. Multe dificultăți de învățare sunt o compilație a câtorva tipuri de anomalii care apar în același timp, precum și cu dificultăți sociale și tulburări emoționale sau comportamentale.

Intrare
Aceasta este informația percepută prin simțuri, cum ar fi percepția vizuală și auditivă. Dificultățile de percepție vizuală pot cauza probleme în recunoașterea formei, poziției sau dimensiunii obiectelor văzute. Pot exista probleme cu secvențierea , care se pot referi la deficite cu intervalele de timp de procesare sau percepția temporală. Dificultățile de percepție auditivă pot face dificilă eliminarea sunetelor concurente pentru a se concentra asupra uneia dintre ele, cum ar fi sunetul vocii profesorului într-o clasă. Unii copii par a fi incapabili să proceseze intrarea tactilă. De exemplu, pot părea insensibili la durere sau nu le place să fie atinși.
Integrare
Aceasta este etapa în care intrarea percepută este interpretată, clasificată, plasată într-o secvență sau legată de învățarea anterioară. Elevii cu probleme în aceste domenii pot fi incapabili să spună o poveste în ordinea corectă, incapabili să memoreze secvențe de informații, cum ar fi zilele săptămânii, capabili să înțeleagă un nou concept, dar să fie incapabili să-l generalizeze în alte domenii de învățare, sau capabil să învețe fapte, dar să nu poată pune faptele împreună pentru a vedea „imaginea de ansamblu”. Un vocabular slab poate contribui la problemele de înțelegere.
Depozitare
Problemele de memorie pot apărea cu memoria pe termen scurt sau de lucru sau cu memoria pe termen lung . Majoritatea dificultăților de memorie apar cu memoria pe termen scurt, ceea ce poate face dificilă învățarea de materiale noi fără mai multe repetări decât de obicei. Dificultățile de memorie vizuală pot împiedica învățarea ortografiei.
Ieșire
Informația iese din creier fie prin cuvinte, adică prin limbaj, fie prin activitate musculară, cum ar fi gesturi, scriere sau desen. Dificultățile cu ieșirea limbii pot crea probleme cu limbajul vorbit. Astfel de dificultăți includ răspunsul la o întrebare la cerere, în care trebuie să preluăm informații din stocare, să ne organizăm gândurile și să le punem în cuvinte înainte de a vorbi. De asemenea, poate cauza probleme cu limbajul scris din aceleași motive. Dificultățile cu abilitățile motorii pot cauza probleme cu abilitățile motorii grosiere și fine. Persoanele cu dificultăți motorii grosiere pot fi stângace, adică pot fi predispuse să se poticnească, să cadă sau să se ciocnească de lucruri. De asemenea, ei pot avea probleme cu alergarea, cățăratul sau să învețe să meargă pe bicicletă. Persoanele cu dificultăți motorii fine pot avea probleme cu scrisul de mână, cu nasturii cămășilor sau cu șireturile pantofilor.

Prin afectarea funcției

Deficitele în orice domeniu de procesare a informațiilor se pot manifesta într-o varietate de dificultăți specifice de învățare. Este posibil ca un individ să aibă mai multe dintre aceste dificultăți. Aceasta este denumită comorbiditate sau co-apariție a dificultăților de învățare. În Marea Britanie, termenul de diagnostic dublu este adesea folosit pentru a se referi la co-apariția dificultăților de învățare.

Tulburări de citire (coduri ICD-10 și DSM-IV: F81.0/315.00)

Tulburarea de citire este cea mai frecventă dificultăți de învățare. Dintre toți elevii cu dificultăți specifice de învățare, 70–80% au deficite la citire. Termenul „ Dislexie de dezvoltare ” este adesea folosit ca sinonim pentru dizabilitățile de citire; cu toate acestea, mulți cercetători afirmă că există diferite tipuri de dizabilități de citire, dintre care dislexia este unul. O dizabilitate de citire poate afecta orice parte a procesului de citire, inclusiv dificultatea cu recunoașterea corectă sau fluentă a cuvintelor, sau ambele, decodificarea cuvintelor, rata de citire, prozodia (citirea orală cu expresie) și înțelegerea lecturii. Înainte ca termenul „dislexie” să devină proeminent, această dificultăți de învățare era cunoscută ca „orbire a cuvintelor”.

Indicatorii obișnuiți ai dizabilității de citire includ dificultatea de conștientizare fonetică - capacitatea de a împărți cuvintele în sunetele lor componente și dificultatea de a potrivi combinațiile de litere cu sunete specifice (corespondența sunet-simbol).

Tulburări de exprimare scrisă (codurile ICD-10 și DSM-IV-TR 315.2)

Informații suplimentare: Tulburări de exprimare scrisă

Criteriile DSM-IV-TR pentru o tulburare de exprimare scrisă sunt abilitățile de scriere (măsurate printr-un test standardizat sau printr-o evaluare funcțională) care sunt substanțial sub cele așteptate pe baza vârstei cronologice a individului, a inteligenței măsurate și a educației adecvate vârstei, ( Criteriul A). Această dificultate trebuie să provoace, de asemenea, o afectare semnificativă a performanței academice și a sarcinilor care necesită compunerea textului scris (Criteriul B), iar dacă este prezent un deficit senzorial, dificultățile cu abilitățile de scriere trebuie să le depășească pe cele asociate în mod obișnuit cu deficitul senzorial (Criteriul C). .

Persoanele cu un diagnostic de tulburare de exprimare scrisă au, de obicei, o combinație de dificultăți în abilitățile lor cu exprimarea scrisă, evidențiată de erori gramaticale și de punctuație din cadrul propozițiilor, organizarea slabă a paragrafelor, greșelile de ortografie multiple și calibrația excesiv de slabă. O tulburare a ortografiei sau a scrisului de mână fără alte dificultăți de exprimare scrisă nu se califică în general pentru acest diagnostic. Dacă scrierea de mână slabă se datorează unei deficiențe în coordonarea motrică a indivizilor, trebuie luat în considerare un diagnostic de tulburare de coordonare a dezvoltării .

De către un număr de organizații, termenul „ disgrafie ” a fost folosit ca termen general pentru toate tulburările de exprimare scrisă.

Dizabilități matematice (coduri ICD-10 și DSM-IV F81.2-3/315.1)

Informații suplimentare: discalculie

Uneori numită discalculie , o dizabilitate la matematică implică dificultăți precum învățarea conceptelor matematice (cum ar fi cantitatea, valoarea locului și timpul), dificultăți de memorare a faptelor matematice, dificultăți de organizare a numerelor și înțelegerea modului în care problemele sunt organizate pe pagină. Discalculicii sunt adesea menționați ca având „simțul numeric” slab.

Non ICD-10/DSM

  • Dificultăți de învățare nonverbală : dificultățile de învățare nonverbală se manifestă adesea prin stângăcie motrică, abilități vizuale-spațiale slabe, relații sociale problematice, dificultăți cu matematica și abilități organizaționale slabe. Acești indivizi au adesea puncte forte specifice în domeniile verbale, inclusiv vorbirea timpurie, vocabular mare, abilități timpurii de citire și ortografie, memorie excelentă și reținere auditivă și autoexprimare elocventă.
  • Tulburări de vorbire și ascultare: Dificultățile care apar adesea împreună cu dificultățile de învățare includ dificultăți de memorie, abilități sociale și funcții executive (cum ar fi abilitățile organizaționale și gestionarea timpului).

management

Verificatoarele ortografice sunt un instrument pentru gestionarea dificultăților de învățare.

Intervențiile includ:

  • Model de maiestrie:
    • Cursanții lucrează la propriul nivel de stăpânire.
    • Practică
    • Obțineți abilități fundamentale înainte de a trece la nivelul următor
      • Notă: această abordare este cel mai probabil să fie utilizată cu cursanții adulți sau în afara sistemului școlar de masă.
  • Instruire directă :
    • Subliniază lecțiile atent planificate pentru incremente mici de învățare
    • Planuri de lecție scrise
    • Interacțiune rapidă între profesor și elevi
    • Corectarea greselilor imediat
    • Gruparea bazată pe rezultate
    • Evaluări frecvente ale progresului
  • Ajustări la clasă:
    • Atribuții speciale de locuri
    • Misiuni alternative sau modificate
    • Proceduri de testare modificate
    • Mediu linistit
  • Echipament special:
  • Asistenți la clasă:
    • luători de note
    • Cititorii
    • Corectori
    • Cărturari
  • Educatie speciala:

Sternberg a susținut că remedierea timpurie poate reduce foarte mult numărul de copii care îndeplinesc criteriile de diagnosticare pentru dificultăți de învățare. El a sugerat, de asemenea, că accentul pus pe dizabilitățile de învățare și furnizarea de acomodari în școală nu recunoaște faptul că oamenii au o serie de puncte forte și puncte slabe și pune un accent nejustificat pe succesul academic, insistând că oamenii ar trebui să primească sprijin suplimentar în acest domeniu, dar nu. în muzică sau sport. Alte cercetări au indicat utilizarea sălilor de resurse ca pe o componentă importantă, dar adesea politizată, a educației elevilor cu dificultăți de învățare.

Societate și cultură

Legile școlii

Școlile din Statele Unite au obligația legală față de noii sosiți în țară, inclusiv studenții fără acte. Hotărârea de referință a Curții Supreme Plyler v. Doe (1982) acordă tuturor copiilor, indiferent de statutul lor juridic, dreptul la o educație gratuită. Această hotărâre sugerează că, ca țară, recunoaștem că avem o populație de studenți cu nevoi specifice care diferă de cele ale vorbitorilor nativi. În plus, în special în ceea ce privește hotărârea ELL a Curții Supreme, Lau v. Nichols (1974) a declarat că egalitatea de tratament în școală nu înseamnă șanse egale de educație. Astfel, dacă o școală predă o lecție într-o limbă pe care elevii nu o înțeleg, atunci ei sunt efectiv lipsiți de valoare. Această hotărâre este susținută și de serviciile de dezvoltare a limbii engleze furnizate în școli, dar aceste hotărâri nu necesită ca persoanele care predau și furnizează servicii să aibă vreo pregătire specifică și nici nu diferă de licență de un profesor sau furnizor de servicii obișnuit.

Critica modelului medical

Teoria dizabilității de învățare se întemeiază pe modelul medical al dizabilității , prin aceea că dizabilitatea este percepută ca un deficit individual de origine biologică. Cercetătorii care lucrează în cadrul unui model social de dizabilitate afirmă că există cauze sociale sau structurale ale dizabilității sau atribuirea etichetei de dizabilitate și chiar că dizabilitatea este în întregime construită social. De la începutul secolului al XIX-lea, educația din Statele Unite a fost orientată spre producerea de cetățeni care pot contribui efectiv la o societate capitalistă, cu o primă culturală pe eficiență și știință. Culturile mai agrare, de exemplu, nici măcar nu folosesc capacitatea de învățare ca măsură a adecvării adulților, în timp ce diagnosticul de dificultăți de învățare este predominant în societățile capitaliste occidentale din cauza valorii mari acordate vitezei, alfabetizării și calculului atât în ​​forța de muncă. și sistemul școlar.

Cultură

Există trei modele care sunt bine cunoscute în ceea ce privește studenții de masă și etichetele minoritare din Statele Unite:

  • „Un procent mai mare de copii minoritari decât de copii albi sunt repartizați în învățământul special”;
  • „în cadrul educației speciale, copiii albi sunt repartizați în programe mai puțin restrictive decât omologii lor minoritari”;
  • „datele - conduse de metode inconsistente de diagnostic, tratament și finanțare - fac ca sistemul general să fie dificil de descris sau schimbat”.

În prezent, s-a raportat că districtele albe au mai mulți copii din medii minoritare înscriși în educația specială decât elevii majoritari. „S-a sugerat, de asemenea, că districtele cu un procent mai mare de facultate minoritare aveau mai puțini studenți minoritari plasați în educație specială, ceea ce sugerează că „elevii minoritari sunt tratați diferit în districtele predominant albe decât în ​​districtele predominant minoritare”.

Educatorii au început abia recent să analizeze efectele culturii asupra dificultăților de învățare. Dacă un profesor ignoră mediul cultural divers al unui elev, elevul va avea de suferit în clasă. „Repertoriile culturale ale elevilor din medii cu tulburări culturale de învățare au un impact asupra învățării, progresului școlar și comportamentului lor în clasă”. Acești elevi ar putea apoi să se comporte și să nu exceleze în clasă și, prin urmare, vor fi diagnosticați greșit: „În general, datele indică faptul că există o îngrijorare persistentă cu privire la diagnosticarea greșită și plasarea inadecvată a elevilor din medii diverse în clasele de educație specială începând cu 1975. ".

Rădăcinile sociale ale dizabilităților de învățare în SUA

Dificultățile de învățare au o identificare disproporționată a minorităților rasiale și etnice și a studenților care au un statut socioeconomic scăzut (SES). În timp ce unii atribuie identificarea disproporționată a minorităților rasiale/etnice practicilor rasiste sau neînțelegerii culturale, alții au susținut că minoritățile rasiale/etnice sunt supraidentificate din cauza statutului lor inferior. S-au observat asemănări între comportamentele elevilor „răniți de creier” și din clasa inferioară încă din anii 1960. Distincția dintre rasă/etnie și SES este importantă în măsura în care aceste considerente contribuie la furnizarea de servicii copiilor care au nevoie. În timp ce multe studii au luat în considerare doar o caracteristică a elevului la un moment dat sau au folosit date la nivel de district sau școală pentru a examina această problemă, studii mai recente au folosit seturi naționale mari de date la nivel de elev și metodologie sofisticată pentru a constata că identificarea disproporționată a Studenții afro-americani cu dificultăți de învățare pot fi atribuiți SES-ului lor mediu mai scăzut, în timp ce identificarea disproporționată a tinerilor latino-americani pare să fie atribuită dificultăților de a face distincția între competența lingvistică și capacitatea de învățare. Deși factorii care contribuie sunt complicați și interrelaționați, este posibil să discerneți care factori conduc cu adevărat la identificarea disproporționată, luând în considerare o multitudine de caracteristici ale elevilor simultan. De exemplu, dacă minoritățile cu SSE înalt au rate de identificare care sunt similare cu ratele dintre albii cu SSE ridicat, iar minoritățile cu SSE scăzut au rate de identificare care sunt similare cu ratele dintre albii cu SSE scăzut, putem ști că ratele aparent mai mari ale identificarea în rândul minorităților rezultă din probabilitatea lor mai mare de a avea un SES scăzut. În rezumat, deoarece riscul de identificare pentru studenții albi care au SES scăzut este similar cu cel al studenților de culoare care au SES scăzut, cercetările viitoare și reforma politicilor ar trebui să se concentreze pe identificarea calităților sau experiențelor comune ale tinerilor cu SES scăzut care duc la identificarea lor disproporționată. , în loc să ne concentrăm exclusiv asupra minorităților rasiale/etnice. Rămâne de stabilit de ce tinerii cu SES mai scăzut prezintă un risc mai mare de apariție sau, eventual, doar de identificare, cu dificultăți de învățare.

Dificultăți de învățare la vârsta adultă

O concepție greșită comună despre cei cu dificultăți de învățare este că o depășesc pe măsură ce intră la vârsta adultă. Adesea, acest lucru nu este cazul și majoritatea adulților cu dizabilități de învățare necesită încă resurse și îngrijire pentru a ajuta la gestionarea dizabilității. O resursă disponibilă este programele de Educație de bază pentru adulți (ABE), la nivel de stat. Programelor ABE li se alocă anumite sume de fonduri per stat pentru a oferi resurse pentru adulții cu dizabilități de învățare. Aceasta include resurse care să îi ajute să învețe abilități de viață de bază pentru a se întreține singuri. Programele ABE oferă, de asemenea, ajutor pentru adulții care nu au o diplomă de liceu sau o diplomă echivalentă. Aceste programe învață abilități pentru a-i ajuta pe adulți să intre în forța de muncă sau la un alt nivel de educație. Există o anumită cale pe care acești adulți și instructori ar trebui să o urmeze pentru a se asigura că acești adulți au abilitățile necesare pentru a reuși în viață. Unele programe ABE oferă programe de pregătire pentru GED pentru a sprijini adulții în procesul de obținere a GED. Este important să rețineți că programele ABE nu au întotdeauna rezultatul așteptat cu privire la lucruri precum angajarea. Participanților la programele ABE li se oferă instrumente care să îi ajute să reușească și să obțină un loc de muncă, dar angajarea depinde de mai mult decât de o garanție a unui loc de muncă după ABE. Angajarea variază în funcție de nivelul de creștere pe care un participant îl experimentează într-un program ABE, de personalitatea și comportamentul participantului și de piața muncii în care intră după finalizarea unui program ABE.

Un alt program de asistență pentru adulții cu dizabilități sunt programele federale numite „servicii la domiciliu și în comunitate” (HCBS). Medicaid finanțează aceste programe pentru mulți oameni printr-un sistem de scutire de taxe, cu toate acestea, există încă o mulțime de oameni pe o listă de așteptare. Aceste programe sunt utilizate în principal pentru adulții cu tulburări din spectrul autist . Programele HCBS oferă servicii mai dedicate îngrijirii adulților, nu atât oferind resurse pentru tranziția lor la forța de muncă. Unele servicii oferite sunt: ​​terapie, formare de abilități sociale, grupuri de sprijin și consiliere.

Contrast cu alte condiții

Persoanele cu un IQ mai mic de 70 sunt de obicei caracterizate ca având o dizabilitate intelectuală și nu sunt incluse în majoritatea definițiilor dificultăților de învățare, deoarece dificultatea lor de a învăța sunt considerate a fi legate direct de inteligența lor generală scăzută.

Tulburarea de hiperactivitate cu deficit de atenție (ADHD) este adesea studiată în legătură cu dificultățile de învățare, dar nu este de fapt inclusă în definițiile standard ale dificultăților de învățare. Persoanele cu ADHD se pot lupta cu învățarea, dar adesea pot învăța în mod adecvat odată tratate cu succes pentru ADHD. O persoană poate avea ADHD, dar nu poate avea dizabilități de învățare sau poate avea dificultăți de învățare fără ADHD. Condițiile pot apărea împreună.

Persoanele diagnosticate cu ADHD au uneori tulburări de învățare. Unele dintre luptele pe care le au persoanele cu ADHD ar putea include lipsa de motivație, niveluri ridicate de anxietate și incapacitatea de a procesa informații. Există studii care sugerează că persoanele cu ADHD au, în general, o atitudine pozitivă față de mediul academic și, cu medicamente și abilități de studiu dezvoltate, pot funcționa la fel de bine ca și persoanele fără dificultăți de învățare. De asemenea, utilizarea surselor alternative de culegere de informații, cum ar fi site-uri web, grupuri de studiu și centre de învățare, poate ajuta o persoană cu ADHD să aibă succes din punct de vedere academic.

Înainte de descoperirea ADHD, acesta a fost inclus din punct de vedere tehnic în definiția LD, deoarece are un efect foarte pronunțat asupra „funcțiilor executive” necesare învățării. Astfel, din punct de vedere istoric, ADHD nu a fost clar distins de alte dizabilități legate de învățare. Prin urmare, atunci când o persoană prezintă dificultăți în învățare, trebuie luat în considerare și ADHD. Cercetarea științifică continuă să exploreze trăsăturile, luptele, stilurile eficiente de învățare și LD-urile comorbide ale celor cu ADHD.

Referințe

Lectură în continuare

linkuri externe