Integrare (educație) - Mainstreaming (education)

Iwo Jima, al 24-lea MEU vizită Regatul Bahrainului 120715-M-TK324-019.jpg

Integrarea , în contextul educației , este practica plasării studenților cu servicii de educație specială într-o sală de clasă de educație generală în perioade de timp specifice pe baza abilităților lor. Pentru a clarifica, acest lucru înseamnă că elevii care fac parte din clasa de educație specială se vor alătura clasei de educație obișnuită în anumite momente care sunt potrivite pentru elevul de educație specială. Acești elevi pot participa la artă sau educație fizică în sălile de învățământ obișnuite. Uneori, acești studenți vor participa la matematică și științe într-o clasă separată, dar vor participa la limba engleză într-o clasă de educație generală. Școlile care practică integrarea cred că studenții cu nevoi speciale care nu pot funcționa într-o anumită măsură într-o clasă de educație generală aparțin mediului educației speciale.

Accesul la o sală de clasă de educație specială, numită adesea „sală separată sau cameră de resurse ”, este valoroasă pentru elevul cu dizabilități. Elevii au capacitatea de a lucra individual cu profesori de educație specială, abordând orice nevoie de remediere în timpul zilei școlare. Mulți cercetători, educatori și părinți au susținut importanța acestor săli de clasă în mediile politice care favorizează eliminarea lor.

Adesea, elevii reuniți vor avea anumite suporturi pe care le vor aduce în clasa de educație generală. Un sprijin comun este de a aduce un asistent individual pentru ai ajuta. Alte echipamente pot fi instrumente din clasa de educație specială care îi ajută să țină pasul cu cerințele clasei de educație generală. Acesta poate fi un dispozitiv care ajută un elev surd să comunice cu colegii săi, un scaun special pentru un student diagnosticat cu ADHD sau un birou special pentru un student care se află într-un scaun cu rotile. Unii dintre acești studenți ar putea avea nevoie de acomodări la sarcini sau teste.

Susținătorii ambelor filozofii ale incluziunii educaționale afirmă că educarea copiilor cu dizabilități alături de colegii lor fără dizabilități favorizează înțelegerea și toleranța, pregătind mai bine elevii de toate abilitățile pentru a funcționa în lumea de dincolo de școală. Copiii cu nevoi speciale se pot confrunta cu stigmatul social ca urmare a integrării lor, dar îi pot ajuta și să se dezvolte social.

Există adesea o mulțime de confuzie între termenii de integrare și includere. Adesea acești termeni sunt folosiți în mod interschimbabil, dar înseamnă două lucruri foarte diferite. Studenții din clasa principală fac parte din clasa de educație specială. Când intră în clasa de educație obișnuită pentru anumite materii, acest lucru este considerat mainstreaming. În comparație, studenții de incluziune sunt studenți obișnuiți care primesc servicii de educație specială. De obicei, indiferent dacă educația unui student este integrată sau includerea se bazează pe care este mediul cel mai puțin restrictiv, care poate fi determinat în IEP studenților. Dr. Kenneth Shore comentează mediul cel mai puțin restrictiv susținând: „Determinarea care este mediul cel mai puțin restrictiv pentru un anumit student necesită echilibrarea nevoii copilului de a învăța să se integreze social cu colegii săi fără dizabilități cu nevoia copilului de a să primească instrucțiuni adecvate abilităților sale. ”

Avantaje

Beneficii pentru studenții cu dizabilități

  • Realizări academice superioare: integrarea sa dovedit a fi mai eficientă din punct de vedere academic decât practicile de excludere. De exemplu, Centrul Național de Cercetare pentru Dificultăți de Învățare a constatat că ratele de absolvire a tuturor studenților cu dizabilități din SUA au crescut cu 14% din 1984 până în 1997, deși acest raport nu face diferența între studenții înscriși în programe de integrare, inclusiv sau segregate. Accesul la o sală de resurse pentru instruire directă sa dovedit a fi eficient în creșterea abilităților academice ale elevilor și, astfel, în creșterea abilităților aplicate de elevi într-un cadru de educație generală. În comparație cu plasarea cu normă întreagă într-o clasă de educație specială sau într- o școală specială , s-a demonstrat că atât plasarea cu normă parțială, cât și cea cu normă întreagă în clasa obișnuită îmbunătățesc performanțele academice la elevii cu dizabilități academice ușoare, precum și îmbunătățesc termen de comportament.
  • Stima de sine mai mare: Prin includerea într-un cadru de educație cu ritm regulat, elevii cu dizabilități s-au dovedit a fi mai încrezători și afișează calități de auto-eficacitate crescută. Toți elevii din California care au mers la o altă școală înainte de a participa la un program de integrare au fost rugați să completeze o evaluare a vechii lor școli în comparație cu programul de incluziune. Evaluările au arătat că, din toți elevii cu dizabilități, 96% s-au simțit mai încrezători, 3% au considerat că au aceeași experiență ca un student exclus și 1% au simțit că au o stimă de sine mai mică. În general, elevii au simțit că sunt egali cu colegii lor și au simțit că nu trebuie tratați diferit.
  • Abilități sociale mai bune: Orice tip de practică de incluziune, inclusiv integrarea, permite elevilor cu dizabilități să învețe abilități sociale prin observare, să dobândească o mai bună înțelegere a lumii din jurul lor și să devină o parte a comunității „obișnuite”. Integrarea generală este benefică în special pentru copiii cu autism și ADHD. Prin interacțiunea cu copiii cu dizabilități de aceeași vârstă, s-a observat că copiii cu autism au șase ori mai multe șanse de a se angaja în relații sociale în afara clasei. Deoarece copiii cu tulburări ale spectrului autist au interese și anomalii restricționate sever în comunicare și interacțiune socială, interacțiunea crescută cu copiii tipici poate fi benefică pentru ei. Același studiu din 1999 a arătat că elevii cu sindrom Down aveau de trei ori mai multe șanse să comunice cu alte persoane.

Integrarea integrată aduce beneficii și altor copii. Deschide liniile de comunicare dintre acei elevi cu dizabilități și colegii lor. Dacă sunt incluși în activitățile la clasă, toți elevii devin mai sensibili la faptul că acești elevi ar putea avea nevoie de asistență suplimentară.

Beneficii pentru studenții fără dizabilități

Există cercetări care sugerează că educarea elevilor fără dizabilități și a elevilor cu dizabilități împreună creează o atmosferă de înțelegere și toleranță care pregătește mai bine elevii de toate abilitățile să funcționeze în lumea de dincolo de școală. Studenții fără dizabilități care s-au angajat într-un program de educație fizică incluzivă au raportat creșteri ale conceptului de sine, toleranței, valorii de sine și o mai bună înțelegere a altor persoane. Studenții au raportat, de asemenea, că programul de incluziune era important, deoarece îi pregătea să facă față handicapului în propria lor viață. Aspectele pozitive care provin din incluziune sunt adesea atribuite teoriei contactelor. Teoria contactelor afirmă că interacțiunile frecvente, semnificative și plăcute între persoanele cu diferențe tind să producă schimbări de atitudine.

Dezavantaje

Deși integrarea în educație s-a dovedit a oferi beneficii, există și dezavantaje ale sistemului.

Compensare cu educația academică a studenților fără dizabilități

Un dezavantaj potențial grav pentru integrare este că un student integrat poate necesita mult mai multă atenție din partea profesorului decât elevii fără dizabilități dintr-o clasă generală. Timpul și atenția pot fi astfel îndepărtate de la restul clasei pentru a satisface nevoile unui singur elev cu nevoi speciale. Efectul pe care un elev integrat îl are asupra întregii clase depinde în mare măsură de dizabilitățile specifice în cauză și de resursele disponibile pentru sprijin. În multe cazuri, această problemă poate fi atenuată prin plasarea unui asistent în clasă pentru a asista elevul cu nevoi speciale, deși acest lucru mărește costurile asociate educării acestui copil. Costul adăugat al unui asistent într-o sală de clasă pentru a satisface nevoile studenților din educația specială poate fi compensat prin faptul că nu finanțează un profesor într-o sală de clasă complet separată atunci când nu are loc integrarea.

Profesorii sunt încurajați să predea întreaga clasă în mod diferit. Aceasta include să fii mai puțin abstract și mai concret în conținut, să schimbi iluminatul, să simplifici designul sălii de clasă și să ai o structură și o rutină previzibile, mai degrabă decât noutate.

Rău pentru educația academică a elevilor cu dizabilități

Unele cercetări au sugerat că profesorii care nu sunt conștienți de - și mai târziu pot alege să nu adopte - modificările necesare pentru elevii cu nevoi speciale sunt, de asemenea, mai rezistente la a avea acești elevi la clasă. Acest lucru poate duce la regresia elevilor cu dizabilități, precum și la scăderea generală a productivității clasei.

Interacțiunile profesor-elev

S-a văzut că educatorii generali asigură 98,7% din timpul lor de predare făcând interacțiuni întregi de clasă. Se știe că elevii cu dizabilități necesită o atenție individuală semnificativă mai mare cu profesorul din clasă. Copiii cu dizabilități petrec de două ori mai mult timp în activități de clasă întreagă decât în ​​activități individuale, datorită cantității de predare la întreaga clasă, totuși acești studenți sunt la jumătate mai predispuși să se angajeze în activități de învățare în întreaga clasă, cum ar fi scrisul, citind și participând, arătând că activitățile întregului grup nu satisfac nevoile elevilor cu dizabilități la fel de mult ca și munca individuală. Se raportează că studenții care participă la grupul principal primesc o proporție mai mare din timpul total al profesorilor din clasă decât studenții obișnuiți. Cu toate acestea, acest lucru nu a dus la o creștere a timpului de instruire academică. Studenții din clasele cu abilități reduse primesc mai multe corecții neacademice de la profesorul din clasă, comparativ cu studenții din clasele medii și peste medie sau studenții din învățământul regulat. Rezultând ca studenții cu nevoi speciale de educație (SEN) să-și petreacă 25% din timpul lor lucrând în afara clasei și o reducere a interacțiunii profesorilor într-o întreagă clasă de la 30% la 22%. Prin urmare, elevii care participă la programul principal vor petrece timpul într-o sală de resurse unde pot primi o atenție mai individualizată de la profesori. În contrast, a existat o creștere a numărului de asistenți didactici (AT) în setările primare obișnuite pentru a ajuta la învățarea și includerea elevilor cu CES. Interacțiunile cu TA au devenit o parte integrantă a experienței educaționale pentru studenții cu CES, rezultând în interacțiuni cu TA care cuprind până la o cincime din toate observațiile studenții cu experiență în CES. Observațiile arată că cu cât este mai ridicat nivelul CES al elevilor, cu atât este mai probabil ca elevul să interacționeze mai mult cu un AT decât profesorul lor din clasă. Un sondaj realizat în Marea Britanie (2000), compus din 300 de profesori, a constatat că două treimi dintre elevii cu CES lucrau în mod regulat cu AT-uri pentru o medie de 3,7 ore pe săptămână. Prin urmare, utilizarea TA pentru a sprijini studenții cu SEN a devenit o parte stabilită a cadrelor universitare într-un cadru general, iar interacțiunile cu TA reprezintă o parte esențială a experienței lor zilnice în clasă. Sondajul a concluzionat că AT-urile au fost utilizate ca alternativă la sprijinul cadrelor didactice, ceea ce a dovedit că are ca rezultat consecințe neintenționate și tulburătoare pentru elevii cu CES. Se sugerează că includerea TA în clasa generală pentru a sprijini elevii cu CES a dus la experiența educațională a acestor elevi divergând de la cea care nu este CES, ceea ce ridică apoi îngrijorări cu privire la modul în care școlile aleg să ofere sprijin elevilor cu CES.

Probleme sociale

În comparație cu elevii cu dizabilități pe deplin incluși, cei care sunt incluși doar pentru anumite clase sau anumite momente se pot simți vizibili sau respinși social de colegii lor. Ele pot deveni ținte pentru agresiune. Elevii care se încadrează în fluxul principal se pot simți jenați de serviciile suplimentare pe care le primesc într-o sală de clasă obișnuită, cum ar fi un asistent care să ajute cu munca scrisă sau să ajute elevul să gestioneze comportamentele. Unii studenți cu dizabilități se pot simți mai confortabil într-un mediu în care majoritatea studenților lucrează la același nivel sau cu aceleași suporturi. În Statele Unite, elevii cu tulburări ale spectrului autist sunt mai frecvent ținta agresiunii decât studenții non-autisti, mai ales atunci când programul lor educațional îi aduce în contact regulat cu studenții non-autisti. De asemenea, elevii cu nevoi speciale se pot pierde cu ușurință într-o sală de clasă obișnuită. În unele cazuri, acestea pot fi perturbatoare și pot compromite mediul de învățare al altor elevi.

După cum sa văzut mai sus, există multe probleme sociale; cu toate acestea, sa demonstrat că un sistem de prieteni îmbunătățește aceste probleme. Având un sistem de prieteni, un elev de școală superioară va fi asociat cu un copil mai mic cu dizabilități. Făcând acest lucru, elevul mai mic are o relație pozitivă cu un coleg. Sistemul de prieteni își propune ca elevul mai mic să învețe beneficiile de a avea și de a susține o prietenie pozitivă și de susținere. Problemele sociale sunt îmbunătățite datorită faptului că elevul de școală superioară ajută la modificarea experiențelor sociale ale copilului mai mic prin această prietenie formată.

Cheltuieli

Școlile trebuie să ofere servicii de educație specială, dar nu li se pot acorda resurse financiare suplimentare. Un studiu din 2005 realizat de Programul de cheltuieli pentru educația specială (SEEP) a arătat că costul educării unui student cu nevoi speciale este între 10.558 $ și 20.000 $. În comparație, educarea unui student care nu are nevoie de servicii de educație specială costă 6.555 USD. Cheltuielile medii pentru educarea studenților cu nevoi speciale este de 1,6 ori mai mare decât a unui student la educație generală.

Consecințe speciale pentru elevii surzi

Surditatea este un handicap cu incidență scăzută, ceea ce înseamnă că un copil surd va fi adesea singurul elev din clasă cu pierderea auzului. Acest lucru duce la un set special de probleme în clasa principală. În timp ce elevii cu alte dizabilități pot avea izolare și agresiune de către colegii lor fără dizabilități, aceștia împărtășesc adesea un limbaj comun. Nu este cazul studenților surzi. Foarte puțini oameni din mediul academic principal știu limbajul semnelor, ceea ce înseamnă că bariera de comunicare este mare și poate avea efecte negative atât asupra realizărilor academice, cât și asupra dezvoltării sociale.

  • Abilitățile sociale sunt esențiale pentru dezvoltarea sănătoasă a unui copil și succesul ulterior ca adult. Deși multe studii găsesc rezultate academice bune pentru copiii surzi plasați într-o sală de clasă obișnuită, cercetările arată, de asemenea, că copiii surzi care se încorporează experimentează grade mai mari de izolare și probleme psihologice în comparație cu studenții surzi care se asociază cu alți colegi surzi. Pentru a se forma prietenii, comunicarea este o necesitate. Pentru copiii surzi incapabili să folosească metode eficiente de comunicare cu oamenii din jur, dificultatea de a dobândi noi prietenii duce de obicei la izolare și la scăderea stimei de sine. Un studiu al copiilor preșcolari a arătat că audiența preșcolarilor nu pare să ajusteze modul în care comunică cu copiii surzi. În schimb, au continuat să folosească vorbirea simplă, care a fost eficientă cu partenerii auzitori, dar nu surzi. Aceasta arată izolarea copilului surd și discredită ideea că abilitățile de comunicare ale copilului auzitor și surd vor fi îmbunătățite prin interacțiunea unul cu altul. În multe cazuri, copiii care aud nu înțeleg ce înseamnă atunci când un alt copil este surd. Acest lucru duce la frustrare atunci când vorbirea unui copil surd nu este clară sau când copilul surd cere repetarea continuă. Strategiile de comunicare care sunt acceptabile din punct de vedere cultural pentru copilul surd, precum lovirea pe o masă sau atingerea fizică a unei alte persoane, pot determina, de asemenea, respingerea copilului surd de către colegii săi, deoarece astfel de comportamente nu sunt întotdeauna considerate acceptabile în integrarea culturii auzului. Cercetările au sugerat că plasarea unui copil surd în școli sau clase speciale poate fi mai de dorit pentru elevii surzi decât pentru cei cu alte dizabilități. Acest lucru se datorează în primul rând beneficiilor sociale mai mari pentru studenți.
  • Cunoștințele reziduale pe care copiii auditive pot avea acces este adesea pierdut pe copiii surzi. Un copil auzitor poate asculta conversații pentru adulți, televiziune, radio și știri pentru a afla lucruri care nu li se predă sau nu li se spune în mod specific. Nu este cazul copilului surd, care, într-un mediu auditiv, poate învăța doar ceea ce li se comunică direct. Acest lucru duce adesea la lacune în cunoștințele generale, care pot fi atât dăunătoare succesului academic, cât și interacțiunilor sociale.
  • Efectul integrării asupra culturii surdului este , de asemenea , o problemă - cheie pentru avocați culturii surdului . Rata copiilor înscriși în școlile rezidențiale pentru surzi este în scădere, deoarece mulți părinți auzitori își trimit copilul la o școală obișnuită în speranța de a-și pregăti copilul pentru viața din lumea auzului. În trecut, școlile și cluburile surde au servit drept centru pentru cultura surzilor . Tradițiile, poveștile și valorile s-au dezvoltat și au fost încurajate în aceste setări, dar din cauza incidenței scăzute a surdității, același mediu nu poate fi duplicat în cadrul principal. În afară de socializarea scăzută a unui copil surd într-o școală auditivă, susținătorii comunității surde se îngrijorează și că dispariția școlilor rezidențiale surde va duce la o slăbire a culturii surzilor și a comunității.

Alternative: ce nu este mainstreaming

Alternativele la integrarea pentru elevii cu nevoi speciale sunt separarea, includerea și excluderea elevului de la școală. În mod normal, nevoile individuale ale elevului sunt forța motrice a selectării integrării sau a unui alt stil de educație.

Integrarea generală nu implică plasarea unui copil cu normă întreagă într-o școală specială .

Integrarea generală nu implică plasarea unui copil cu normă întreagă într-o clasă obișnuită. Un student care petrece întreaga zi într-o sală de clasă obișnuită cu colegi fără dizabilități este considerat complet inclus . Majoritatea studenților cu niveluri ușoare de dizabilități, cum ar fi dislexia sau tulburările de deficit de atenție , sau cu dizabilități non-cognitive, cum ar fi diabetul, sunt pe deplin incluși.

Integrarea nu implică învățarea copilului în afara școlii. Un student care este predat într-o instituție (cum ar fi un spital) sau acasă (cum ar fi în timp ce se recuperează de o boală gravă) este exclus. Un astfel de student poate primi instrucțiuni individuale sau poate participa la instrucțiuni de grup mic. Un elev care este exclus de la școală poate sau nu a fost expulzat din școală.

Istoria mainstreaming-ului în școlile din SUA

Înainte de adoptarea Legii educației pentru toți copiii cu handicap (EHA) în 1975, școlile publice din SUA educau doar 1 din 5 copii cu dizabilități. Aproximativ 200.000 de copii cu dizabilități, cum ar fi surditatea sau retardul mental, au trăit în instituțiile de stat care au oferit servicii educaționale sau de reabilitare limitate sau nu, iar mai mult de un milion de copii au fost excluși de la școală. Alți 3,5 milioane de copii cu dizabilități au urmat școala, dar nu au primit serviciile educaționale de care aveau nevoie. Mulți dintre acești copii au fost separați în clădiri sau programe speciale care nici nu le-au permis să interacționeze cu studenți fără dizabilități și nici nu le-au oferit abilități academice de bază.

EHA, redenumită ulterior Legea privind educația persoanelor cu dizabilități (IDEA), a impus școlilor să ofere servicii educaționale specializate copiilor cu dizabilități. Scopul final a fost de a ajuta acești elevi să ducă o viață mai independentă în comunitățile lor, în principal prin impunerea accesului la standardele generale de educație ale sistemului școlar public.

Inițial, copiii cu dizabilități erau adesea plasați în săli de clasă eterogene de „educație specială”, ceea ce făcea dificilă abordarea adecvată a uneia dintre dificultățile lor. În anii 1980, modelul de mainstreaming a început să fie folosit mai des ca urmare a cerinței de a plasa copiii în mediul cel mai puțin restrictiv (Clearinghouse, E. 2003). Elevii cu dizabilități relativ minore au fost integrați în sălile de clasă obișnuite, în timp ce elevii cu dizabilități majore au rămas în sălile de clasă speciale segregate, cu posibilitatea de a fi printre elevii normali până la câteva ore în fiecare zi. Mulți părinți și educatori au preferat să permită elevilor cu dizabilități să fie în sălile de clasă împreună cu colegii lor nedisabili.

În 1997, IDEA a fost modificată pentru a consolida cerințele pentru integrarea corespunzătoare a studenților cu dizabilități. Cele IEP - uri trebuie să se refere mai clar la curriculum general de educație, copiii cu dizabilități trebuie să fie incluse în majoritatea evaluărilor de stat și locale, cum ar fi examenele de absolvire a liceului , și rapoartele de progres periodice trebuie să fie făcute părinților. Toate școlile publice din SUA sunt responsabile pentru costurile oferite de o educație publică adecvată gratuită, conform cerințelor legii federale. Integrarea sau includerea în sălile de învățământ obișnuite, cu ajutoare și servicii suplimentare, dacă este necesar, sunt acum locul preferat pentru toți copiii. Copiii cu dizabilități pot fi plasați într-un mediu mai restrâns numai dacă natura sau severitatea dizabilității face imposibilă asigurarea unei educații adecvate în clasa obișnuită.

Integrarea contextului în alte țări

Context australian

S-a estimat că în anul 2009 au existat 292.600 de copii care au frecventat școala în Australia, care au fost diagnosticați cu un handicap și în acest an s-a văzut că a existat o rată mai mare de participare la activitățile școlare provenind de la copii cu un handicap în comparație cu copiii fără unul. S-a arătat că aproape unul din zece băieți din școli (186.000) fusese diagnosticat cu un handicap în care nivelul fetelor dintr-o școală (106.600) diagnosticat cu un handicap era de aproximativ unul din șaisprezece. În cadrul școlilor obișnuite s-a arătat că școlile primare au un număr mai mare de elevi cu dizabilități cu un nivel ridicat de 9,1%, în cazul în care elevii din școlile secundare în care doar 7,4% au avut un handicap. Din cei 71.000 de elevi care frecventează școala cu dizabilități, 64,7% au fost cunoscuți că au o limitare severă sau activată de bază. De asemenea, s-a dovedit că copiii cu nevoi speciale din Australia demonstrează rezultate academice mai ridicate atunci când se află într-o școală obișnuită unde li s-au oferit oportunități de a se angaja în niveluri și activități academice superioare. S-a dovedit că a avea copii cu dizabilități într-o școală obișnuită crește în comunicare independentă și abilități motorii.

În Australia a existat o ușoară schimbare de la școlile obișnuite din 2003. Elevii cu dizabilități au început să frecventeze școli speciale la o rată crescândă în loc să participe la programele obișnuite din școli. Până în 2015, a existat o creștere de 33% a elevilor cu dizabilități care au urmat o școală specială. Elevii cu dizabilități care frecventau școlile obișnuite scăzuseră cu 22% în același interval de timp. Această modificare a frecvenței școlare este probabil o reflectare a experiențelor pe care le au elevii cu dizabilități în fiecare tip de școală respectiv. Elevii cu dizabilități ar putea găsi școli speciale pentru a beneficia de un sprijin mai adecvat pentru gravitatea sau tipul de dizabilitate pe care îl au. Elevii cu dizabilități frecventează în continuare mai frecvent școlile de masă, în ciuda schimbării actuale către școli speciale. Această preferință ar putea fi acreditată pentru îmbunătățirea în cadrul sistemului de învățământ australian atunci când se încorporează studenții în ceea ce privește furnizarea studenților cu resurse și sprijin personalizat.

Contextul din Sri Lanka

Accesul la educație specială pentru studenții cu dizabilități a fost introdus în Sri Lanka prin reformele generale ale educației din 1997. Această legislație include 19 reforme care au îmbunătățit dezvoltarea curriculei și formarea profesorilor, pe lângă accesul la educația specială. Schimbările făcute în sistemul de învățământ din Sri Lanka, care au fost create de această reformă, au permis studenților să aibă un acces mai larg răspândit la educația specială utilizând programe de integrare. În 2000, majoritatea cursurilor oferite elevilor cu dizabilități erau accesibile doar în unitățile de învățământ special. În aceeași perioadă de timp, copiii cu dizabilități care erau în vârstă de școală nu au putut sau nu au putut accesa educația la rate foarte mari. Băieții cu dizabilități au acces la educație la o rată mai mare decât fetele, băieții având o rată de 59,5% și doar 40,5% pentru fete.

Convenția privind drepturile persoanelor cu handicap (CRPD) a fost în cele din urmă ratificat în Sri Lanka în 2016, care a fost un pas în direcția cea bună în ceea ce privește importanța și drepturile persoanelor cu dizabilități la clasă. Deși programele de integrare din Sri Lanka au intenția de a include elevii cu dizabilități în învățământul de masă, țara din Sri Lanka nu a făcut încă progrese considerabile pentru a pune în aplicare niciun tip de lege eficientă a drepturilor persoanelor cu dizabilități. Acest lucru a dus la lipsa cadrului pentru programele de integrare, precum și a drepturilor, pentru studenții cu dizabilități din această țară.

O problemă majoră în Sri Lanka atunci când se încearcă implementarea educației de integrare este confuzia cu privire la ceea ce este integrarea. Există o lipsă de claritate în ceea ce privește terminologia, inclusiv modul în care termenii precum includerea și integrarea sunt folosiți în mod interschimbabil. Problemele legate de lipsa de direcție și înțelegere cu programele de integrare provin din noutatea unor astfel de programe în Sri Lanka. Profesorii din Sri Lanka constată că, atunci când lucrează în sălile de clasă, nu sunt pregătiți să gestioneze elevii cu dizabilități, deoarece nu li s-au predat strategiile de integrare atunci când erau pregătiți înainte sau în curs. În plus, sistemul educațional din Sri Lanka este lipsit de sprijinul didactic în clasă și de o colaborare redusă între profesori și profesorii de educație specială din școli. Pentru a crea un mediu productiv de integrare, acești factori trebuie abordați și corectați pentru a îmbunătăți programele de integrare din Sri Lanka.

Contextul Chinei


Ideea educației incluzive a devenit abordarea și accentul principal în educație spre sfârșitul erei lui Mao Tse-tung . Această reformă a venit cu multe provocări, cum ar fi neacceptarea culturilor școlare, pregătirea inadecvată a profesorilor și lipsa sau resursele insuficiente. Această zonă geografică a fost supusă atâtea probleme legate de economie și socializare. Problemele s-au datorat schimbărilor rapide care se făceau în țară. Încercările făcute în timpul acestei reforme în educație au cauzat probleme, deoarece țara era atât de unică cu istoria, politica și cultura sa.

China nu a avut școli pentru persoane cu dizabilități până când misionarii americani și europeni au înființat instituții pentru nevăzători și surzi. Acest lucru a început în Beijing și provincia Shandong în secolul al XIX-lea. În 1949, Republica Populară Chineză (RPC) a fost fondată și avea o populație de peste 450 de milioane de locuitori. Existau doar 42 de școli speciale, cu aproximativ 2000 de elevi frecventați. Elevii care frecventează aceste școli speciale au avut deficiențe de auz sau de vedere. Treizeci și patru dintre școli erau private și erau administrate de organizații religioase sau caritabile. Aceste facilități au reprezentat mai mult un mediu de locuințe rezidențiale. În anii 1950, educația a devenit provocarea concentrării și în următorii douăzeci și cinci de ani au crescut școlile speciale, precum și populația de studenți care frecventează o școală specială. În 1965, 266 de școli speciale erau disponibile, iar 22.850 de elevi frecventau aceste școli. În următorii zece ani, care a fost în timpul Revoluției Culturale , educația a fost un punct mort și au fost înființate doar alte trei școli. În acest moment, aceste școli erau limitate la cei cu deficiențe de auz și de vedere, dar cu influența comunismului, lucrurile au început să se schimbe în aceste școli speciale și ideea de educație specială.

Noul accent al educației speciale a fost acela de a-l alinia la obiectivul educațional național și a fost acela de a încuraja indivizii să aibă succes ca muncitori și socialiști. Medicina făcea un salt cu o nouă perspectivă despre educația de remediere și compensarea deficitului și se concentra pe reabilitarea deficitelor psihologice și fiziologice ale elevilor. Cu toate noile schimbări, în 1979 China a început să recunoască faptul că copiii cu dizabilități intelectuale ar trebui să frecventeze aceste școli speciale. În 1987, a fost realizat un sondaj național și a recunoscut că aproximativ 51 de milioane de persoane, precum și 8,17 milioane de copii în vârstă de școală au dizabilități. China a extins ideile cu privire la ce handicapuri au nevoie de o școlarizare specială și a condus la șase categorii: deficiențe de auz și vorbire, deficiențe de vedere, deficiențe fizice, deficiențe intelectuale, deficiențe psihiatrice și dizabilități multiple.

În ultima parte a anilor 80, Deng Xiaoping a condus națiunea și a cerut ca accentul să fie dezvoltarea economică. Rezultatul acestei creșteri economice a fost mai multe resurse pentru educație și, în schimb, educația servește comunității. Știința și tehnologia au fost modul în care sistemul educațional a fost condus spre succes. Reforma a sugerat că o mai mare autonomie trebuie să fie prezentă în școli și că implementarea învățământului obligatoriu este o necesitate pentru toți copiii. Prevederile pentru educația specială au fost o parte principală a reformei. Viteza de plasare a elevilor cărora li se refuzase în trecut în școli a crescut. Erau atât de mulți copii care aveau nevoie de educație și au aflat cum să le primească în mod eficient.

Obiective precum egalitatea de șanse și excelența pentru toți a fost centrul post-Mao-China. În 1982, noile legi impuneau educația și sprijinul social pentru cei cu nevoi educaționale speciale. În 1986, Legea educației obligatorii din Republica Populară Chineză a fost adoptată de Congresul Național Popular . Aceasta a susținut ideea că statele trebuiau să înființeze școli sau clase speciale pentru cei cu dizabilități în auz, vedere sau intelect. Această lege a pus bazele educației speciale în China.

Din anii 80, China a inclus copiii cu dizabilități în sălile de învățământ general din districtele în care locuiesc. Această idee este denumită sui ban jiu du și aceasta înseamnă pur și simplu „învățare într-o clasă obișnuită”. Studenții care au nevoie de servicii de educație specială sunt plasați în sălile de învățământ general din mai multe motive. Aceasta a contribuit la rezolvarea problemelor privind ratele scăzute de înscriere a copiilor cu dizabilități și lipsa profesorilor de educație specială. A devenit o abordare educațională foarte reușită și eficientă în China.

Declarația de la Salamanca a cerut națiunilor să investigheze ideea educației incluzive și să o adopte pentru a ajuta la realizarea Educației pentru Toți. Includerea a fost o idee care i-a ajutat pe oameni să-și imagineze că toată lumea avea dreptul de a învăța și de a participa pe deplin la clasă. Acest lucru a împuternicit pe toți cei implicați și a îmbrățișat diferența și diversitatea. Este vorba despre șanse egale pentru o educație eficientă. Este vorba despre copiii care au posibilitatea de a primi servicii în clase de educație generală de înaltă calitate și adecvate vârstei. Este vorba de a avea sprijin din partea tuturor și de a ști că sunt acceptați și aparțin acelei comunități. Este vorba despre atingerea și satisfacerea nevoilor tuturor cursanților și acesta este obiectivul sistemului educațional din China.

Vezi si

Referințe

linkuri externe