Dezvoltare emoțională socială - Social emotional development

Dezvoltarea emoțională socială reprezintă un domeniu specific al dezvoltării copilului . Este un proces gradual, integrativ, prin care copiii dobândesc capacitatea de a înțelege, experimenta, exprima și gestiona emoțiile și de a dezvolta relații semnificative cu ceilalți. Ca atare, dezvoltarea emoțională socială cuprinde o gamă largă de abilități și constructe, incluzând, dar fără a se limita la: conștientizarea de sine , atenția comună , jocul, teoria minții (sau înțelegerea perspectivelor altora), stima de sine , reglarea emoțiilor , prietenii , și dezvoltarea identității .

Dezvoltarea emoțională socială pune bazele copiilor pentru a se angaja în alte sarcini de dezvoltare. De exemplu, pentru a finaliza o sarcină școlară dificilă, un copil poate avea nevoie de abilitatea de a-și gestiona sentimentul de frustrare și de a solicita ajutorul unui coleg. Pentru a menține o relație romantică după o luptă, un adolescent ar putea avea nevoie să-și poată articula sentimentele și să ia perspectiva partenerului pentru a rezolva cu succes conflictul. Cu toate acestea, este, de asemenea, corelat cu și depinde de alte domenii de dezvoltare. De exemplu, întârzierile lingvistice sau deficitele au fost asociate cu tulburări social-emoționale.

Multe tulburări de sănătate mintală, inclusiv tulburări depresive majore , tulburări de anxietate , tulburări de personalitate borderline , tulburari de substanta , și tulburări de alimentație , pot fi conceptualizat prin prisma dezvoltării emoționale sociale, cel mai proeminent reglare emoțională. Multe dintre simptomele de bază ale tulburării din spectrul autist reflectă anomalii în zonele de dezvoltare emoțională socială, inclusiv atenția comună și teoria minții.

Copilăria timpurie (naștere până la 3 ani)

Atașament

Atașamentul se referă la legătura puternică pe care o dezvoltă indivizii cu oameni speciali în viața lor. Deși putem avea relații de atașament cu alții semnificativi la vârsta adultă, cum ar fi partenerii conjugali, primul și cel mai influent atașament al majorității oamenilor este de îngrijitorul lor primar (copii). John Bowlby și Mary Ainsworth au delimitat și testat mai întâi teoria atașamentului ca un proces informat evolutiv în care legăturile emoționale cu un îngrijitor sunt adaptabile pentru supraviețuire. Cercetarea lor a susținut prezența a patru etape de formare a atașamentului:

  1. Sensibilitate socială nediscriminatorie (0-3 luni) - Semnalele instinctuale ale copiilor, cum ar fi plânsul, privirea, gâfâitul, ajută la facilitarea interacțiunilor îngrijitorului cu sugarii. Sugarii nu discriminează în mod constant cu cine semnalizează sau cum răspund.   
  2. Sensibilitate socială preferențială (3-6 luni) - sugarii răspund în mod clar diferit la îngrijitorul (primitorii) îngrijitor (e) decât la străini . Sugarii au aflat că acest îngrijitor va răspunde în mod constant semnalelor lor.
  3. Apariția unui comportament bazat pe siguranță (6-24 luni) - Copiii mici își folosesc figura de atașament ca o „bază sigură” de unde să exploreze lumea și un „refugiu sigur” în care să se întoarcă pentru a fi liniștiți sau confortabili. Atunci când figura atașamentului nu este disponibilă, copiii pot prezenta anxietate de separare.   
  4. Parteneriat (24 de luni și mai mult ) - Copiii dezvoltă un model de lucru intern despre disponibilitatea și capacitatea de reacție a figurilor de atașament care pot avea un impact asupra comportamentului și relațiilor viitoare.   
Un sugar cu mama ei, o posibilă figură de atașament

Atașamentul timpuriu este considerat fundamental pentru dezvoltarea social-emoțională ulterioară și este predictiv pentru multe rezultate, inclusiv probleme de internalizare , probleme de externalizare , competență socială , stimă de sine, dezvoltare cognitivă și realizare. Lucrarea lui Mary Ainsworth folosind metoda Strange Situation a identificat patru tipuri de stiluri de atașament la copiii mici:

  1. Atașament sigur: copiii din această categorie sunt dispuși să exploreze camera / jucăriile independent atunci când îngrijitorul lor este prezent. Pot să plângă atunci când sunt separați, dar caută confort și sunt ușor liniștiți atunci când îngrijitorul lor se întoarce. Acest stil este asociat cu o îngrijire sensibilă și receptivă prin figura atașamentului.
  2. Atașament anxios / evitant: copiii din această categorie tind să fie mai puțin receptivi la separarea de îngrijitorul lor, nu fac diferența la fel de clar între îngrijitori și străini și evită îngrijitorii la întoarcere. Acest stil este asociat cu îngrijirea supraestimulatoare sau prin îngrijirea detașată în mod constant.   
  3. Atașament anxios / ambivalent: copiii din această categorie pot căuta apropierea cu îngrijitorul și par să nu dorească să exploreze. Acestea prezintă suferință la separare și pot părea atât nebune (de exemplu, lovind, zbătându-se), cât și agățate la revenirea îngrijitorului. Acești copii sunt adesea mai greu de calmat. Acest stil este asociat cu o reacție inconsistentă sau cu o interferență maternă în explorare.
  4. Atașament dezorganizat: copiii din această categorie nu prezintă adesea un model previzibil de comportament, dar pot să nu răspundă sau să prezinte un efect plat. Acest stil este asociat cu experiențe imprevizibile și / sau înspăimântătoare cu îngrijitorii și este mai frecvent la copiii care au suferit maltratări.

Experiențe emoționale

Expresie emotionala

Zâmbetul începe la sugari la o vârstă fragedă, progresează către zâmbetul social și devine mai intenționat pe măsură ce îmbătrânesc

Începând de la naștere, nou-născuții au capacitatea de a semnaliza suferința generalizată ca răspuns la stimuli neplăcute și stări corporale, cum ar fi durerea, foamea, temperatura corpului și stimularea. Pot să zâmbească, aparent involuntar, când sunt sățioși, în somn sau ca răspuns la atingerea plăcută. Sugarii încep să folosească un „zâmbet social” sau un zâmbet ca răspuns la o interacțiune socială pozitivă, la vârsta de aproximativ 2 până la 3 luni, iar râsul începe la 3 până la 4 luni. Expresiile de fericire devin mai intenționate odată cu vârsta, copiii mici își întrerup acțiunile de zâmbet sau exprimă fericirea adulților din apropiere la vârsta de 8-10 luni și cu tipuri semnificativ diferite de zâmbete (de exemplu, zâmbet, zâmbet mut, zâmbet deschis) dezvoltându-se la vârsta de 10 până la 12 luni.

Între 18 și 24 de luni, copiii încep să capete un sentiment de sine . Acest lucru dă naștere la apariția emoțiilor conștiente de sine (de exemplu, rușine, jenă, vinovăție, mândrie) în jurul aceleiași vârste, care sunt considerate mai complexe în natură decât emoțiile de bază, cum ar fi fericirea, furia, frica sau dezgustul. Acest lucru se datorează faptului că au nevoie ca copiii să aibă recunoașterea standardelor externe și capacități de evaluare pentru a determina dacă sinele îndeplinește acel standard.

Reglarea emoției

Reglarea emoției poate fi definită de două componente. Primul, „emoțiile ca reglare”, se referă la schimbările provocate de emoțiile activate (de exemplu, tristețea unui copil provocând o schimbare a răspunsului părinților). Cea de-a doua componentă este etichetată „emoții ca fiind reglementate”, care se referă la procesul prin care emoția activată este ea însăși schimbată prin acțiuni deliberate întreprinse de sine (de exemplu, calmare de sine, distragere a atenției) sau de alții (de exemplu, confort).

De-a lungul copilăriei, copiii se bazează foarte mult pe îngrijitorii lor pentru reglarea emoțiilor; această încredere este etichetată co-reglementare . Îngrijitorii folosesc strategii precum distragerea atenției și aportul senzorial (de exemplu, balansarea, mângâierea) pentru a regla emoțiile sugarilor. În ciuda dependenței de îngrijitori pentru a schimba intensitatea, durata și frecvența emoțiilor, sugarii sunt capabili să se angajeze în strategii de autoreglare încă de la 4 luni. La această vârstă, sugarii își evită intenționat privirea de la stimuli supra-stimulați. Până la 12 luni, sugarii își folosesc mobilitatea în mers și târâtoare pentru a se apropia intenționat sau a se retrage de la stimuli.

Pe tot parcursul copilăriei, îngrijitorii rămân importanți pentru dezvoltarea emoțională și socializarea copiilor lor, prin comportamente precum: etichetarea emoțiilor copilului lor, îndemnarea gândirii despre emoție (de exemplu, „de ce este broasca țestoasă tristă?”), Continuând să ofere activități / distrageri alternative , sugerând strategii de coping și modelând strategii de coping. Îngrijitorii care folosesc astfel de strategii și răspund sensibil la emoțiile copiilor tind să aibă copii care sunt mai eficienți în reglarea emoțiilor, sunt mai puțin înfricoșători și mai agitați, mai predispuși să exprime emoții pozitive, mai ușor de calmat, mai angajați în explorarea mediului și au îmbunătățit condițiile sociale abilități în copilărie și preșcolar.

Înțelegerea altora

Referențierea socială

Un exemplu de experiment de stâncă vizuală . O mamă își îndeamnă copilul de peste partea adâncă a stâncii vizuale. În ciuda unei suprafețe transparente care acoperă stânca, copilul ezită să meargă înainte.

Începând cu aproximativ 8-10 luni, sugarii încep să se angajeze în referințe sociale , în care se referă la altul, adesea adult sau îngrijitor, pentru a-și informa reacția la stimulii de mediu. În experimentele clasice de faleză vizuală , bebelușii de 12 luni care au fost separați de mame de un podea de plexiglas care părea să reprezinte o „stâncă” periculoasă și-au căutat mamei un indiciu. Când mamele au răspuns copiilor lor cu expresii faciale care semnalează încurajare și fericire, majoritatea copiilor au trecut peste stâncă. În schimb, dacă mamele arătau frică sau furie, majoritatea sugarilor nu traversau.

Pe măsură ce sugarii îmbătrânesc, capacitatea lor de referință socială devine mai dezvoltată. Până la 14 luni, sugarii pot folosi informațiile obținute din referințarea socială pentru a informa deciziile în afara momentului imediat. Până la 18 luni, sugarii sunt capabili să facă referire socială la interacțiunile care nu sunt îndreptate spre ei. De exemplu, dacă îngrijitorul lor a răspuns cu furie atunci când fratele lor mai mare a mers să ia un cookie, copilul este capabil să valorifice aceste informații și este mai puțin probabil să ia singur un cookie. La această vârstă, referențierea socială începe, de asemenea, să susțină înțelegerea copiilor despre ceilalți, deoarece copiii învață ce le place și ce nu le place celorlalți pe baza informațiilor obținute din referențierea socială (de exemplu, expresia feței). Ca atare, dacă un adult reacționează zâmbind când i se dă o minge, dar cu furie când i se dă o păpușă, un tânăr de 18 luni va alege să îi ofere acelui adult o minge, mai degrabă decât o păpușă, indiferent de propriile preferințe.

Empatie

De la o vârstă fragedă, nou-născuții sunt reactivi la suferința altora, dovadă fiind comportamente precum plânsul ca răspuns la strigătul altui copil. Pe măsură ce copiii continuă să se dezvolte, încep să afișeze comportamente care indică înțelegerea și conexiunea cu stările emoționale ale altora dincolo de simpla valoare informațională pe care aceste stări emoționale o oferă. Copiii cu vârsta cuprinsă între 18 și 30 de luni vor răspunde la indicii verbale și nonverbale , cum ar fi expresiile faciale sau postura corporală , de disconfort sau tristețe cu comportamente simple de ajutor (de exemplu, oferirea unei pături la un adult dacă tremură, se freacă de brațe și spune „ brr ”). Pe parcursul acestei perioade (18-30 de luni), copiii devin mai adepți și au nevoie de mai puține indicii pentru a se angaja în comportamentul de ajutor. Cu toate acestea, comportamentul de ajutor la această vârstă depinde deja de costul ajutorului (de exemplu, este mai puțin probabil să ofere adultului propria pătură) și de beneficiarul ajutorului (de exemplu, copiii sunt mai predispuși să ajute și să arate îngrijorare față de îngrijitori decât străini sau colegi).

Interacțiuni sociale

Între 3 și 6 luni, sugarii încep să se angajeze în schimburi simple înainte și înapoi, adesea cu îngrijitorii lor. Aceste schimburi nu constau din cuvinte, ci din gâfâi, gâlgâi, zâmbete sau alte expresii faciale și mișcări corporale (de exemplu, ridicarea brațelor, lovirea picioarelor). Aceste schimburi înainte și înapoi imită preluarea care are loc în conversații.

Atenție comună

Atenția comună se referă la capacitatea indivizilor de a împărtăși un punct comun de referință sau atenție. La copii, acest punct de referință comun este adesea un obiect din mediu, cum ar fi o jucărie. Dezvoltarea atenției comune începe inițial cu abilitatea sugarilor de a răspunde la ofertele de atenție comună (de exemplu, căutând unde pare părinții lor) și, în cele din urmă, se dezvoltă odată cu vârsta până la capacitatea de a iniția atenția comună, direcționând atenția altuia către un punct comun de referinţă. Acest lucru se poate face prin multe mijloace, inclusiv privirea, gestul (de exemplu, arătând , arătând) sau vorbirea.

Încă din vârsta de 3 până la 4 luni, sugarii prezintă cerințele de început ale atenției comune, privind în direcția generală ca adulți; totuși, ei nu sunt în mod constant capabili să găsească punctul de referință comun. La 10 luni, această precizie se îmbunătățește, iar sugarii sunt, de asemenea, mai atenți în răspunsul lor la atenția comună. De exemplu, la această vârstă, un copil de 10 luni nu va privi în aceeași direcție ca un adult dacă ochii acelui adult sunt închiși, o greșeală pe care o fac copiii mai mici. Inițierea atenției comune începe la aproximativ 1 an. Acest lucru ar putea arăta ca un copil care arată spre un avion, apoi se uită la mama lor și se întoarce la avion, ca și cum ar spune „vezi asta?” sau „uită-te la asta!”

Atenția comună este o abilitate socială critică care determină dezvoltarea în alte domenii. Atenția comună permite copiilor să identifice obiecte pe care adulții le etichetează și promovează comunicarea partajată înainte și înapoi despre ei. Sugarii în vârstă de cincisprezece luni care au fost implicați în interacțiuni cu îngrijitorii care includ un focalizare atențională comună (de exemplu, o jucărie) au demonstrat enunțuri comunicative mai frecvente decât atunci când nu se găseau în episoade de atenție comună. Aceste episoade de implicare comună au fost predictive pentru vocabularul ulterior și învățarea cuvintelor, mai ales atunci când atenția comună a fost concentrată asupra unui obiect la care copilul se ocupa inițial, cum ar fi atunci când un copil ridică o minge, apoi mama se angajează într-o atenție comună episod cu copilul folosind mingea ca punct de referință comun. La vârste mai târzii, atunci când inițiază o atenție comună, frecvența în care un copil combină un cuvânt cu un gest (de exemplu, arătând spre plan și spunând „avion”) este asociată cu apariția mai timpurie a enunțărilor cu mai multe cuvinte și cu o vorbire mai complexă în general la 3,5 ani.

Preșcolari (3-6 ani)

Conceptul de sine

Conceptul de sine se referă la setul de atribute, abilități, atitudini și valori pe care cineva le identifică ca definind cine este el sau ea. Deși unele repere inițiale apar înainte de această perioadă care susțin conceptul de sine, inclusiv conștientizarea de bază (de exemplu, capacitatea de a se recunoaște într-o oglindă) și auto-etichetarea genului lor, această perioadă implică mai multe progrese în acest domeniu. Până la 42 de luni, copiii sunt capabili să-și descrie aprecierile și antipatiile, sugerând o conștientizare în curs de dezvoltare a ceea ce provoacă emoții pozitive și negative în sine. Până la vârsta de 5 ani, copiii demonstrează că sunt de acord cu evaluările mamei lor privind comportamentul lor cu privire la indicatorii comportamentali de bază ai personalității.

Identitate sexuala

În perioada preșcolară, copiii își aprofundează identitatea de gen și integrează informațiile de socializare a genului în conceptul lor de sine. Preșcolarii învață stereotipurile de gen rapid și definitiv, variind de la preferințele jucăriilor, haine, locuri de muncă și comportamente. Aceste stereotipuri sunt inițial ținute ferm, astfel încât copiii de 3 până la 4 ani vor spune adesea că încălcările nu sunt posibile și că nu ar dori să fie prieteni cu un copil care le încalcă stereotipurile. Copiii dobândesc comportamente stereotipe de gen la începutul perioadei preșcolare prin învățarea socială, apoi organizează aceste comportamente în credințe despre ei înșiși, formând o identitate de gen de bază. Până la sfârșitul perioadei preșcolare, copiii dobândesc constanță de gen , o înțelegere a bazei biologice a sexului și a consistenței sale în timp.

Înțelegerea altora

Copiii cu vârsta preșcolară mai mici demonstrează elementele de bază ale teoriei minții sau abilitatea de a lua perspectiva celorlalți . Cu toate acestea, această abilitate este constrânsă de înțelegerea limitată a copiilor cu privire la modul în care gândurile și credințele, chiar și atunci când sunt false, influențează comportamentul. Acest lucru este demonstrat în următorul scenariu:

Danny își pune jucăria pe raft, apoi părăsește camera. Prietenul său Sally intră, se joacă cu jucăria și o pune în dulap.

Când este întrebat unde își va căuta Danny jucăria, un copil în vârstă preșcolară va afirma că se va uita în cabinet, prin urmare nu recunoaște credința falsă a lui Danny despre locația jucăriei. Între 4 și 6 ani, capacitatea copiilor de a înțelege convingerile false și, ulterior, acuratețea lor în luarea perspectivei, se consolidează.

Interacțiuni sociale

Jocul poate avea un rol important în dezvoltarea emoțională socială, permițând oportunități de a se angaja în cooperare practică, negociere și abilități de rezolvare a conflictelor.

Jocul este adesea citat ca un element central al dezvoltării copiilor, atât de mult încât a fost declarat drept un drept uman al tuturor copiilor. Complexitatea și diversitatea jocului crește imens în anii preșcolari, mai ales odată cu apariția jocului cooperativ, în care copiii lucrează spre un scop comun, iar jocul socio-dramatic (un tip de joc cooperativ), în care copiii se interpretează fac să creadă scene . Jocul socio-dramatic este înrădăcinat în experiențele din viața reală ale copilului, încadrându-se în trei categorii: scene de familie (de exemplu, „jucând casa” cu roluri de mămică și tată atribuite), scene de personaje (de exemplu, a fi un supererou sau o prințesă ), și scene funcționale (de exemplu, interpretarea unui doctor ). Jocul cooperativ și jocul social-dramatic ambele determină creșterea interacțiunilor sociale, în comparație cu jocul solitar și jocul paralel, unde copiii se joacă în mod similar unul lângă celălalt fără interacțiuni semnificative (de exemplu, doi copii își construiesc propriile turnuri). Aici jocul se împletește cu dezvoltarea emoțională socială. Caracteristicile jocului socio-dramatic permit copiilor să practice abilități de cooperare, negociere și rezolvare a conflictelor, precum și să se angajeze în jocuri de rol care promovează luarea perspectivei. Ca atare, jocul socio-dramatic a fost asociat cu toate aceste abilități emoționale sociale la copii.

Copilărie mijlocie (7-12 ani)

Conceptul de sine

Între 8-11 ani, copiii încep să folosească autoevaluările și competențele pentru a-și defini simțul sinelui. Acest lucru derivă din capacitatea recent dezvoltată de a face comparații sociale. La 6 ani, aceste comparații sociale pot fi pentru un anumit individ; cu toate acestea, acest lucru devine mai complex în anii următori, permițând copiilor să se compare și performanța lor cu mai mulți indivizi pentru a ajunge la o concluzie generală. Copiii în vârstă de școală arată, de asemenea, capacitatea de a desfășura simultan autoevaluări diferențiate între domenii (de exemplu, având un aspect fizic bun, dar performanțe școlare slabe).

Identitate sexuala

În copilăria mijlocie, băieții și fetele formează grupuri de egali separate în funcție de sex, care pot acționa pentru a perpetua stereotipurile de gen învățate anterior. Derivând din capacitatea de a face comparații sociale, copiii în vârstă de școală încep să integreze atribuții despre modul în care sunt tipici de gen în identitatea lor de gen. La această vârstă, capacitatea copiilor de a face autoevaluări mai globale le permite, de asemenea, să recunoască mulțumirea sau disonanța cu atribuirea lor de gen. Identitatea de gen a copiilor pe aceste două dimensiuni este semnificativ corelată cu stima de sine, astfel încât copiii cu niveluri mai ridicate de tipicitate și mulțumire raportează că au o stimă de sine și o valoare mai mare.

Experiențe emoționale

Vocabularul emoțiilor

Până la 3 ani, copiii au dobândit un vocabular de bază pentru etichetarea experiențelor emoționale simple, folosind cuvinte precum „speriat”, „fericit” și „nebun”. Cu toate acestea, vocabularul emoțional al copiilor crește mult mai rapid în timpul copilăriei mijlocii, dublându-se la fiecare doi ani în această perioadă înainte de a încetini dramatic în adolescență. La sfârșitul perioadei preșcolare, majoritatea copiilor înțeleg în mod fiabil semnificația a aproximativ 40 de cuvinte emoționale; până la vârsta de 11 ani, majoritatea copiilor văd o creștere de șapte ori până la înțelegerea a aproape 300 de cuvinte de emoție.

Afișați regulile

Regulile de afișare emoțională sunt norme legate cultural care dictează când, cum și cu cine indivizii pot exprima emoții. În consecință, capacitatea de a promova reguli de afișare se bazează pe capacitatea copiilor de exprimare emoțională și de reglare a emoțiilor. Socializarea către aceste reguli de afișare începe în copilărie, iar copiii prezintă o anumită capacitate în perioada preșcolară. Cu toate acestea, utilizarea de către copii a regulilor de afișare și înțelegerea valorii lor devin din ce în ce mai complexe în școala elementară. Pe măsură ce copiii au vârsta cuprinsă între clasa I și a VII-a, este mai puțin probabil să exprime în exterior furie sau tristețe. De asemenea, copiii raportează că folosesc reguli de afișare pentru a-și controla expresiile emoționale mai mult cu profesorii decât cu colegii și mai mult decât colegii decât cu părinții. Există unele dovezi care sugerează că această mascare emoțională crește, de asemenea, cu vârsta pe parcursul perioadei de vârstă școlară, cel puțin la profesori. Regulile de afișare informează, de asemenea, modul în care copiii aleg să-și exprime emoțiile; pe măsură ce copiii trec de la perioada preșcolară la copilăria mijlocie, devin mai predispuși să folosească comunicarea verbală pentru a exprima emoții negative decât comportamentele nonverbale, cum ar fi plânsul sau lovirea. În cele din urmă, la aproximativ 9 ani, susținute de abilități sporite de a lua perspective, regulile de afișare sunt recunoscute ca fiind importante pentru menținerea armoniei sociale și a relațiilor, mai degrabă decât un simplu mijloc de a evita pedeapsa.

Reglarea emoției

La intrarea în școală, repertoriul de reglare a emoțiilor copiilor devine din ce în ce mai divers pe măsură ce se bazează anterior pe metode (de exemplu, căutarea sprijinului de la părinți, îndepărtarea / evitarea unui stimul activant emoțional) devin mai puțin eficiente. În copilăria mijlocie, copiii pun în aplicare tehnici mai complexe de distragere a atenției, strategii de evaluare cognitivă (de exemplu, alegând să se concentreze asupra pozitivului) și metode de rezolvare a problemelor. La 10 ani, reglare emoțională a copiilor implică un echilibru al problemelor concentrate asupra coping și emoție-concentrat coping strategii. Abordarea axată pe probleme reprezintă o strategie bazată pe schimbare, axată pe încercarea de a elimina sursa de stres printr-o acțiune proactivă (de exemplu, dacă un copil se simte îngrijorat de un test, alegând să studieze pentru a regla această îngrijorare). În schimb, abordarea axată pe emoții se bazează pe acceptare și poate fi mai eficientă atunci când stresorul nu poate fi schimbat sau eliminat cu ușurință (de exemplu, dacă un copil este dezamăgit de gradul său la test, folosind strategii pentru a reduce dezamăgirea în acest moment: " acest lucru mă va ajuta să știu ce să studiez pentru final " ).

Și, deși diversificarea utilizării strategiei de reglare a emoțiilor are loc la această vârstă, copiii în vârstă de școală continuă să își consolideze și utilizarea strategiilor de reglare anterioare. În special, copiii de vârstă școlară continuă să caute sprijin pentru reglementare, dar nu doar de la părinți, ci din ce în ce mai mult de la profesori și colegi în această perioadă. Copiii prezintă, de asemenea, o progresie a dezvoltării în diferențierea la care să meargă pentru sprijin emoțional, având în vedere situații specifice. Astfel, pe ansamblu, până la începutul adolescenței, copiii au devenit regulatori de emoție mai pricepuți.

Adolescență (13-18 ani)

Conceptul de sine

Dezvoltarea identității

Pe măsură ce adolescenții navighează într-o lume socială din ce în ce mai diversă, conceptul lor de sine se schimbă pentru a crea și acomoda o înțelegere organizată a modului în care factorii situaționali le pot influența comportamentul (de exemplu, cum și de ce comportamentul este diferit cu prietenii în comparație cu părinții). Cu această complexitate adăugată, o sarcină fundamentală a adolescenței este considerată formarea unei identități unificate, coerente, incluzând trăsături, valori și obiective. Erik Erikson a teoretizat că adolescența se caracterizează printr-o perioadă de explorare și angajamente. Combinarea acestor două trăsături a dus la patru stări de identitate:

  • Realizarea identității: un statut caracterizat printr-o perioadă trecută de explorare și un angajament ulterior față de valori și obiective
  • Moratoriu: un statut caracterizat prin explorarea activă continuă, fără angajament
  • Foreclosure: un statut caracterizat de un angajament puternic față de o identitate prescrisă (de exemplu, de către profesori, părinți), fără o perioadă anterioară de autoexplorare
  • Difuzare: un statut caracterizat atât de lipsa de explorare, cât și de lipsa de angajament

Cercetările anterioare sugerează că, pe parcursul liceului, distribuția stărilor de identitate se schimbă, astfel încât mulți adolescenți încep liceul într-un statut de Difuzare, dar mulți adolescenți ajung la statutul de Realizare a Identității la sfârșitul liceului. Acest model general este ecou în studii specifice despre dezvoltarea identității etnice a grupurilor minoritare , unde tinerii au inițial o identitate etnică neexplorată, apoi intră într-o fază moratorie, urmată de realizarea identității etnice. În general, stările de realizare a identității și moratoriu par a fi asociate cu ajustări psihologice pozitive, incluzând o stimă de sine mai mare, un comportament orientat spre obiective, autoeficacitate și deschidere.

Interacțiuni sociale

Prietenii

Adolescența este un moment în care relațiile de la egal la egal devin din ce în ce mai importante și frecvente. În această perioadă, adolescenții petrec în mod fiabil aproximativ de două ori mai mult timp cu colegii lor decât cu părinții lor. În același timp, există o schimbare de dezvoltare în calitatea și natura prieteniei în această perioadă. Prieteniile adolescenților se caracterizează printr-un sprijin emoțional sporit, intimitate, apropiere și loialitate. Acest lucru este în contrast cu prietenia din copilăria timpurie, care se bazează pe timpul petrecut în activități comune și din copilăria mijlocie, care este definită de reciprocitate și comportament de ajutor. Prieteniile strânse în adolescență pot acționa ca un tampon împotriva efectelor negative ale factorilor stresanți, pot oferi o bază pentru intimitate și soluționarea conflictelor necesare în relațiile romantice și pot promova empatia pentru ceilalți.

Acceptarea colegilor

Acceptarea de către colegi este atât legată de dezvoltarea emoțională socială anterioară a copiilor, cât și predictiva evoluțiilor ulterioare în acest domeniu. Statutul sociometric identifică cinci clasificări ale acceptării colegilor la copii pe baza a două dimensiuni: plăcere socială și impact / vizibilitate socială: popular, mediu, respins, neglijat și controversat. Aceste tipare de acceptare pot deveni auto-perpetuante de-a lungul copilăriei și adolescenței, deoarece copiii respinși sunt excluși din interacțiunile colegilor care promovează abilități de relaționare, cum ar fi luarea perspectivei și rezolvarea conflictelor.

Grupuri de colegi

În timpul adolescenței, copiii formează din ce în ce mai multe grupuri de colegi, adesea cu un interes sau valori comune (de exemplu, „patinatori”, „jock”), care sunt oarecum insulari în natură (de exemplu, „ clici ” sau „mulțimi”). Teoretic, grupurile de egali au fost ipotezate să servească drept sursă de sprijin intermediar pe măsură ce adolescenții își exercită independența față de familia lor. Acest lucru este susținut de date care indică faptul că importanța apartenenței la grupul de colegi pentru tineri crește la începutul adolescenței, urmată de un declin în adolescența ulterioară.

Colegii și grupurile de colegi la această vârstă devin agenți de socializare importanți, contribuind la simțul identității, comportamentului și valorilor adolescenților. Grupurile de colegi, indiferent dacă sunt intenționate sau neintenționate, exercită o presiune a colegilor și principii de învățare operante pentru a modela comportamentul prin consolidare, rezultând ca membrii grupurilor de colegi să devină din ce în ce mai similare în timp. Mulți adolescenți raportează efectele influenței colegilor asupra multor aspecte ale comportamentului lor, inclusiv implicarea academică, asumarea riscurilor și implicarea familiei; cu toate acestea, direcția acestei influențe a variat în funcție de grupul de colegi cu care adolescentul a fost afiliat.

Evaluarea dezvoltării socio-emoționale

Evaluarea dezvoltării emoționale sociale la copiii mici trebuie să includă o evaluare atât a factorilor la nivel de copil, cum ar fi tulburările genetice , limitările fizice, fie a nivelului de dezvoltare lingvistică și cognitivă , precum și a factorilor contextuali, precum familia și factorii culturali. O importanță deosebită pentru copiii mici este contextul de îngrijire sau relația părinte-copil.

Evaluarea copilăriei timpurii

Majoritatea măsurilor concepute pentru a evalua dezvoltarea emoțională socială a copilăriei timpurii sunt chestionare de raportare a părinților. Rapoartele părinților care utilizează astfel de măsuri indică în mod repetat că 7% -12% dintre copii prezintă probleme social-emoționale timpurii sau întârzieri. Dovezi în creștere sugerează că aceste probleme rămân moderat stabile pe perioade de 1-2 ani, sugerând beneficii clinice și sociale pentru identificarea și intervenția timpurie. Au fost dezvoltate evaluări standardizate pentru a identifica preocupările emoționale sociale încă de la vârsta de 6 luni. Mai jos este o listă cu unele măsuri de screening mai larg utilizate și evaluări cuprinzătoare ale raportului părintelui:

  • Chestionar despre vârste și etape: emoțional social (ASQ-SE)
    • Potrivit copiilor cu vârste cuprinse între 6 și 60 de luni
    • Măsură de screening: produce un scor, cu scoruri mari care indică necesitatea unei evaluări ulterioare
  • Scurtă evaluare emoțională pentru sugari și copii mici (BITSEA)
    • Potrivit copiilor cu vârste cuprinse între 12 și 36 de luni
    • Măsură de screening: produce scoruri de problemă și competență, punctul de prag combinat determină îngrijorarea
  • Lista de verificare a comportamentului copilului în vârstă de 1,5-5 ani (CBCL)
    • Potrivit copiilor cu vârsta cuprinsă între 18 luni și 60 de luni
    • Măsură cuprinzătoare: produce scoruri de scară orientate DSM specifice , precum și scoruri t standardizate pentru internalizare, externalizare, probleme totale

Evaluarea ulterioară a copilăriei

Gândire Metodologia socială este o dezvoltare, bazată pe limbă și pe bază de gândire (metacognitiv) metodologie care utilizează cadre vizuale, vocabular unic, strategii și activități pentru a promova competența socială pentru copii de varsta 4 - 18 ani. Metodologia are componente de evaluare și tratament atât pentru intervenționiști, cât și pentru cursanții sociali. Metodologia include componente ale altor intervenții binecunoscute și bazate pe dovezi, cum ar fi Povești sociale, curriculum ascuns, scară în 5 puncte și altele etc. Social Thinking ™ împărtășește idealurile cu funcționarea executivă , problemele centrale de coerență și luarea perspectivei .

Evaluarea în sine are mai multe fațete, extragând informații dintr-o varietate de surse și contexte. O evaluare aprofundată a abilităților sociale include: (a) observarea elevului împreună cu colegii săi și în diferite contexte de mediu; (b) diagnosticul care se relaționează cu studentul fără a facilita succesul social al acestuia; (c) o baterie de instrumente informale de evaluare; (d) administrarea măsurilor standardizate atent analizate; (e) intervievarea cadrelor didactice și a părinților cu privire la cunoștințele sociale și comportamentele sociale ale elevilor.

Învățare și dezvoltare socială emoțională în școli

Învățarea socială și emoțională în școli implică 5 abilități cheie: conștientizarea de sine, autogestionarea, conștientizarea socială, abilități de relaționare și luarea deciziilor responsabile. Aceste abilități sunt văzute ca fundamentul pe care oamenii își pot construi toate celelalte abilități relaționale. Aceste abilități de bază permit oamenilor să regleze și să proceseze emoțiile, să gândească critic, să întrețină relații pozitive, să colaboreze și să comunice eficient. Învățarea socială și emoțională are, de asemenea, o legătură clară cu succesul academic și este legată pozitiv de aceasta. Promovează învățarea activă într-un cadru comunitar, oferind sprijinul emoțional de care mulți au nevoie pentru a crește din punct de vedere academic. Învățarea socială și emoțională recunoaște că învățarea este o activitate socială și este cea mai productivă prin colaborare. Mulți teoreticieni ai copilului subliniază importanța învățării ca proces social în teoriile dezvoltării copilului. Cadrul de dezvoltare al lui Vygotsky scoate în evidență importanța copiilor ca învățători sociali care au nevoie de conexiuni pentru a învăța și a crește.

Dezvoltarea emoțională socială în America Latină

În Mexic, eforturile de promovare a dezvoltării emoționale sociale sunt contestate de stigmatul cultural împotriva sănătății mintale. Începând cu 2013 , guvernul mexican a implementat programe de pedagogie emoțională, cum ar fi psicoeducacion, pentru a crește cunoașterea de sine și a disemina informații despre sănătatea mintală în multe domenii ale vieții publice, pentru a aborda acest stigmat. Secretarul pentru sănătate al Mexicului definește pyschoeducacion ca fiind predarea expresiei, sentimentelor și comportamentului. În Oaxaca, proiectele de psihoeducare inițiate de guvern sunt frecvente în clinicile de sănătate, în comunicațiile de sănătate publică, precum și în proiectele organizațiilor nonprofit. S-au făcut chiar eforturi pentru a colabora cu organizații religioase pentru a înlocui limbajul anterior pentru boli mintale cu termeni mai mulți clinici. Instruirile de psihoeducare de către guvernul mexican, unele dintre ele obligatorii, au ca scop învățarea copiilor vocabularul pentru a se putea exprima pentru a recunoaște nevoia unui tratament timpuriu. Deși există bariere culturale, identificarea și gestionarea emoțiilor sunt tratate ca abilități de învățare.

În sectorul global al sănătății mintale, există îngrijorarea că psihologia occidentală elimină înțelegerile și tratamentele tradiționale ale bolilor mintale, ducând la o reacție împotriva îngrijirilor de sănătate mintală - cum ar fi, de exemplu, printre grupurile indigene din Mexic. Pentru a aborda acest lucru, unele organizații susțin o colaborare strânsă cu comunitățile indigene. Experții occidentali studiază modul în care terminologia specifică utilizată în comunitățile indigene corespunde sindroamelor comune de sănătate mintală recunoscute de Asociația Americană de Psihiatrie. Conform standardelor occidentale, tratamentul și diagnosticul „vindecătorilor” comunitari este inconsecvent și, prin urmare, devalorizat. Experții instruiți în sănătate mintală își exprimă frustrarea, de exemplu, față de cei care așteaptă până când simptomele lor sunt severe înainte de a solicita ajutor profesional.

Note

Referințe