Învățare transformativă - Transformative learning

Învățarea transformativă , ca teorie, spune că procesul de „transformare a perspectivei” are trei dimensiuni: psihologică (schimbări în înțelegerea sinelui), convingătoare (revizuirea sistemelor de credință) și comportamentală (schimbări în stilul de viață).

Învățarea transformativă este extinderea conștiinței prin transformarea viziunii de bază a lumii și a capacităților specifice ale sinelui; învățarea transformativă este facilitată prin procese direcționate conștient, cum ar fi accesarea și primirea apreciativă a conținutului simbolic al inconștientului și analiza critică a premiselor subiacente.

Transformarea perspectivei, care duce la învățarea transformativă, are loc rar. Jack Mezirow crede că de obicei rezultă dintr-o „dilemă dezorientantă” care este declanșată de o criză de viață sau de o tranziție majoră de viață - deși poate rezulta și dintr-o acumulare de transformări în scheme de semnificație pe o perioadă de timp. Predicamentele mai puțin dramatice, precum cele create de un profesor, promovează, de asemenea, transformarea.

O parte importantă a învățării transformative este ca indivizii să-și schimbe cadrele de referință reflectând critic la presupunerile și credințele lor și făcând și punând în aplicare în mod conștient planuri care să aducă noi moduri de a-și defini lumile. Acest proces este fundamental rațional și analitic.

Jack Mezirow

Jack Mezirow a dezvoltat teoria transformării învățării începând cu 1978. De atunci, teoria a evoluat „într-o descriere cuprinzătoare și complexă a modului în care cursanții interpretează, validează și reformulează sensul experienței lor”. Pentru ca cursanții să își schimbe schemele de semnificație (credințe specifice, atitudini și reacții emoționale), „trebuie să se angajeze într-o reflecție critică asupra experiențelor lor, ceea ce la rândul său duce la o transformare a perspectivei”. Schemele de semnificație care alcătuiesc structurile de semnificație se pot schimba pe măsură ce un individ adaugă sau integrează idei într-o schemă existentă și, de fapt, această transformare a schemelor de semnificație are loc în mod obișnuit prin învățare.

O condiție definitorie a ființei umane este aceea că trebuie să înțelegem sensul experienței noastre. Pentru unii, orice explicație asimilată necritic de către o figură de autoritate va fi suficientă. Dar în societățile contemporane trebuie să învățăm să ne facem propriile interpretări decât să acționăm după scopurile, credințele, judecățile și sentimentele altora. Facilitarea unor astfel de înțelegeri este scopul cardinal al educației adulților. Învățarea transformativă dezvoltă gândirea autonomă.

Totuși, o transformare a perspectivei care duce la învățarea transformativă are loc mult mai rar. Mezirow consideră că această transformare mai puțin frecventă rezultă de obicei dintr-o „dilemă dezorientantă”, care este declanșată de o criză de viață sau de o tranziție majoră de viață, deși poate rezulta și dintr-o acumulare de transformări în scheme de semnificații pe o perioadă de timp.

Transformarea perspectivei este explicată de Mezirow după cum urmează:

1. Dilemă dezorientantă
2. Autoexaminarea
3. Sentiment de alienare
4. Relaționarea nemulțumirii cu ceilalți
5. Explicarea opțiunilor unui nou comportament
6. Construirea încrederii în moduri noi
7. Planificarea unui curs de acțiune
8. Cunoștințe pentru implementarea planurilor
9. Experimentarea cu noi roluri
10. Reintegrare.

Alte perspective

O serie de răspunsuri critice la teoria învățării transformative a lui Mezirow au apărut de-a lungul anilor. O critică a teoriei lui Mezirow este accentul pe raționalitate. Unele studii susțin Mezirow. Alții concluzionează că Mezirow acordă o reflecție critică rațională prea mare importanță.

De atunci, Edward W. Taylor a sugerat cercetarea neurobiologică ca o zonă promițătoare care poate oferi unele explicații despre rolul pe care îl joacă emoțiile, reducând decalajul dintre raționalitate și emoție în procesul de învățare transformator. Taylor implică faptul că, cu tehnologia modernă disponibilă, cum ar fi imagistica prin rezonanță magnetică (RMN) și tomografia cu emisie de pozitroni (PET), acești factori odată obscuri pot fi acum examinați prin determinarea sistemelor neurologice ale creierului care funcționează în timpul dilemelor dezorientante și a călătoriei de recuperare care urmează. Această cercetare neurobiologică subliniază, de asemenea, importanța rolului memoriei implicite , din care reies obiceiurile, atitudinile și preferințele care sunt legate de gândurile și acțiunile inconștiente.

Deși procesul de învățare este cu siguranță rațional la anumite niveluri, este și o experiență profundă care poate fi descrisă și ca o transformare spirituală sau emoțională. Experiența de a anula atitudini rasiste, sexiste și alte atitudini opresive poate fi dureroasă și emoțională, deoarece aceste atitudini au fost adesea dezvoltate ca modalități de a face față și de a înțelege lumea. Acest tip de învățare necesită asumarea riscurilor și dorința de a fi vulnerabil și de a avea atitudinile și ipotezele contestate.

Alți teoreticieni au propus o viziune asupra învățării transformative ca proces intuitiv și emoțional. John M. Dirkx, Robert D. Boyd, J. Gordon Myers și Rosemary R. Ruether leagă abordarea rațională, cognitivă și analitică a lui Mezirow de o viziune mai intuitivă, creativă și holistică a învățării transformative. Această viziune asupra învățării transformative se bazează în primul rând pe opera lui Robert Boyd, care a dezvoltat o teorie a educației transformative bazată pe psihologia analitică (sau de profunzime) .

Pentru Boyd, transformarea este o „schimbare fundamentală a personalității cuiva care implică [împreună] rezolvarea unei dileme personale și extinderea conștiinței rezultând o mai mare integrare a personalității”. Aceasta face apel la surse extra-raționale, cum ar fi simboluri , imagini și arhetipuri, pentru a ajuta la crearea unei viziuni personale sau a sensului a ceea ce înseamnă a fi om.

În primul rând, o persoană trebuie să fie receptivă sau deschisă pentru a primi „expresii alternative de semnificație” și apoi să recunoască faptul că mesajul este autentic. Durerea, considerată de Boyd a fi cea mai critică fază a procesului de discernământ, are loc atunci când un individ își dă seama că tiparele vechi sau modurile de a percepe nu mai sunt relevante, se mută să adopte sau să stabilească noi moduri și, în cele din urmă, integrează tiparele vechi și noi. Cercetări mai recente au explorat în mod specific procesul de învățare transformativă, așa cum se întâmplă la bătrânii îndoliați, susținând că „dilema dezorientantă” considerată necesară de Mezirow este prezentă în pierderea unei persoane dragi, un factor devastator suplimentar fiind izolarea pe care o au vârstnicii. în special sunt susceptibile să se confrunte. Un alt studiu are în vedere învățarea transformativă în contextul suferinței de sinucidere. În aceste cazuri, dilema este agravată de punerea la îndoială a concepțiilor sau concepțiilor greșite despre relația cu decedatul și rezolvarea semnificației acelei relații în timpul procesului de durere.

Spre deosebire de Mezirow, care vede ego-ul ca jucând un rol central în procesul de transformare a perspectivei, Boyd și Myers folosesc un cadru care trece dincolo de ego și de accentul pe rațiune și logică la o definiție a învățării transformative care are o natură mai psihosocială .

O altă definiție a învățării transformative a fost propusă de Edmund O'Sullivan:

Învățarea transformativă implică experimentarea unei schimbări structurale profunde în premisele de bază ale gândirii, sentimentelor și acțiunilor. Este o schimbare a conștiinței care ne modifică dramatic și ireversibil modul de a fi în lume. O astfel de schimbare implică înțelegerea noastră despre noi înșine și despre locațiile noastre de sine; relațiile noastre cu alți oameni și cu lumea naturală; înțelegerea noastră a relațiilor de putere în structuri interconectate de clasă, rasă și gen; conștientizarea corpului nostru, viziunile noastre despre abordări alternative de viață; și sentimentul nostru de posibilități pentru justiție socială și pace și bucurie personală.

Afirmând că înțelegerea învățării transformative ar fi putut fi împiedicată de perspectivele gândirii raționale și ale tradițiilor occidentale, Kathleen P. King oferă un model alternativ bazat pe o meta-analiză a cercetării, „Modelul de oportunități de învățare transformatoare”.

Considerațiile recente ale acestor perspective variate par să indice că o perspectivă nu trebuie să o excludă pe cealaltă. De exemplu, Mezirow și Dirkx au discutat opiniile lor despre învățarea transformativă la o conferință internațională de învățare transformativă din 2005. Acest dialog, facilitat de Patricia Cranton, a continuat prin e-mail după conferință, iar prezentarea generală a fost publicată în Journal of Transformative Education . Dirkx se concentrează pe subiectivitate, în puterea lumii interioare în schimbarea cuiva în vederea lumii exterioare. Mezirow subliniază evaluarea critică a ipotezelor. Deși abordările lor sunt diferite, sunt de acord că perspectivele lor sunt similare în mai multe aspecte. Aceasta include transformarea cadrelor de referință care și-au pierdut sensul sau au devenit disfuncționale și încurajează o conștientizare sporită și conștiința ființei cuiva în lume. Ambele perspective sunt necesare pentru aprofundarea înțelegerii și pentru a încorpora aceste moduri de învățare în educația transformativă.

Una dintre dificultățile în definirea învățării transformative este aceea că sângerează în limitele unor concepte precum „a face sens ” sau „ gândire critică ”.

Termenul „a face sens” (adică a construi sens) se găsește cel mai frecvent în abordările constructiviste ale educației, bazate pe munca unor educatori precum John Dewey , Maria Montessori , Jean Piaget , Jerome Bruner și Lev Vygotsky . În viziunea constructivistă, sensul este construit din cunoaștere.

John Dirkx consideră învățarea transformativă ca un proces de luare a sensurilor în cadrul educației adulților, menit să promoveze o viziune democratică a societății și auto-actualizarea indivizilor. Învățarea este viață - nu o pregătire pentru ea. Prin urmare, învățarea transformativă necesită autenticitate, un angajament de concentrare pe aici și acum și conștientizarea sentimentelor și emoțiilor în cadrul învățării. Relația dintre individ și lumea mai largă este discutată în funcție de rolul critic pe care îl joacă în învățare. Dirkx descrie emoțiile și sentimentele noastre ca un fel de limbaj care ne ajută să învățăm despre noi înșine, despre relațiile noastre cu ceilalți și despre modul în care dăm sens tuturor aspectelor experiențelor noastre, atât obiective, cât și subiective. Simțul nostru despre cine suntem și care este relația noastră cu lumea trebuie să fie atras în mod natural în procesul de învățare, ducând la angajamente mai profunde cu noi înșine și cu lumea.

Mezirow susține că orice învățare este schimbare, dar nu toată schimbarea este transformare. Există o diferență între educația transmisională, tranzacțională și transformativă. În primul, cunoștințele sunt transmise de la profesor la elev. În educația tranzacțională, se recunoaște că elevul are experiențe valoroase și învață cel mai bine prin experiență, cercetare, gândire critică și interacțiune cu alți cursanți. S-ar putea argumenta că unele dintre cercetările referitoare la învățarea transformativă au fost în domeniul educației tranzacționale și că ceea ce este văzut ca transformator de către unii autori este, de fapt, încă în domeniul învățării tranzacționale.

Potrivit lui Stephen D. Brookfield , învățarea poate fi considerată transformatoare numai dacă implică o întrebare fundamentală sau o reordonare a modului în care se gândește sau acționează; o provocare a implicațiilor hegemonice. Cu alte cuvinte, reflectarea singură nu are ca rezultat învățarea transformativă, cu excepția cazului în care procesul implică o reflecție critică, o recunoaștere și o analiză a ipotezelor luate pentru acordate.

In practica

La suprafață, cele două viziuni ale învățării transformative prezentate aici sunt contradictorii. Una susține o abordare rațională care depinde în primul rând de reflecția critică, în timp ce cealaltă se bazează mai mult pe intuiție și emoție . Cu toate acestea, diferențele dintre cele două puncte de vedere pot fi privite cel mai bine ca o chestiune de accent. Ambele utilizează procese raționale și încorporează imaginația ca parte a unui proces creativ. Cele două viziuni diferite despre învățarea transformativă descrise aici, precum și exemple despre modul în care se produce în practică sugerează că nu există un singur model de învățare transformativă.

Când învățarea transformativă este scopul educației adulților , încurajarea unui mediu de învățare în care poate avea loc ar trebui să ia în considerare următoarele:

Rolul educatorului

Învățarea transformativă nu poate fi garantată. Profesorii pot oferi doar o oportunitate de a învăța transformator. Pentru a încuraja învățarea transformativă, rolul educatorului este de a ajuta cursanții să devină conștienți și critici față de presupuneri. Aceasta include propriile ipoteze care duc la interpretări, credințe, obiceiuri de spirit sau puncte de vedere, precum și presupuneri ale altora. Educatorii trebuie să ofere cursanților practică în recunoașterea cadrelor de referință. Procedând astfel, educatorii încurajează practica în redefinirea problemelor din perspective diferite. Scopul este de a crea o comunitate de cursanți care sunt „uniți într-o experiență comună de a încerca să dea sens experienței lor de viață”.

Educatorii trebuie să ofere cursanților oportunități de a participa eficient la discurs. Discursul implică evaluarea convingerilor, sentimentelor și valorilor. Acest dialog are ca scop evaluarea motivelor din spatele interpretărilor concurente prin examinarea critică a dovezilor, argumentelor și punctelor de vedere alternative. Elevii sunt capabili să valideze cum și ce înțeleg, precum și să dezvolte judecăți bine informate cu privire la o credință. Educatorii pot încuraja reflecția critică și experiența cu discursul prin implementarea metodelor, inclusiv analiza metaforelor, cartografierea conceptelor, creșterea conștiinței, istoriile de viață, grile de repertoriu și participarea la acțiunea socială.

Educatorul trebuie să încurajeze participarea egală a elevilor la discurs. O strategie este de a încuraja procedurile care solicită membrilor grupului să își asume rolul de a monitoriza direcția dialogului și de a asigura participarea egală. Educatorii pot, de asemenea, să încurajeze dialogul din diferite perspective prin declarații controversate sau lecturi din puncte de vedere opuse. Este necesar ca educatorul să evite modelarea discuției.

Rolul educatorilor este, de asemenea, de a stabili obiective care să includă gândirea autonomă. Promovând reflecția critică a cursanților și experiența în discurs, este posibilă gândirea autonomă. Bazele gândirii autonome încep din copilărie și continuă la maturitate. Educatorul îi ajută pe cursanții adulți să devină mai critici în evaluarea ipotezelor, mai bine la recunoașterea cadrelor de referință și perspective alternative, precum și la colaborarea eficientă cu ceilalți pentru a evalua și a ajunge la judecăți cu privire la credințe.

Rolul educatorului este de a promova învățarea prin descoperire prin implementarea metodelor de clasă, cum ar fi contractele de învățare, proiectele de grup, jocul de rol, studii de caz și simulări. Aceste metode facilitează învățarea transformativă ajutând cursanții să examineze concepte în contextul vieții lor și să analizeze justificarea noilor cunoștințe.

Rolul educatorului în stabilirea unui mediu care creează încredere și îngrijire și facilitează dezvoltarea unor relații sensibile între cursanți este un principiu fundamental al încurajării învățării transformative. Educatorul servește și ca model, demonstrând dorința de a învăța și de a se schimba. Profesorii ar trebui să ofere mediul înconjurător pentru a permite elevilor să reflecteze asupra experiențelor lor de învățare transformatoare, dar să le permită, de asemenea, să reflecteze singuri. Ca urmare, dezvoltarea profesională este importantă pentru a ajuta educatorii să devină autentici și să reflecte critic.

Mezirow prezintă trei moduri în care experiența este interpretată prin reflecție:

• Reflectarea conținutului este investigarea conținutului. O întrebare pe care ne-o putem pune este „ce am făcut eu care a dus la rezultat?
• Reflecția procesului include verificarea strategiilor de rezolvare a problemelor care sunt utilizate în clasă. De exemplu, „înțeleg nevoile elevilor mei?”
• Reflecția premisă este problema problemei în sine. O întrebare ar putea fi „„ de ce mă simt responsabil pentru această situație ”.

Rolul dezvoltării profesionale pentru educator

Învățarea transformativă despre predare are loc atunci când educatorii își examinează critic practica și dezvoltă perspective alternative de înțelegere a practicii lor. Este esențial ca promovarea acestui examen critic să devină rolul dezvoltării profesionale. Rolul dezvoltării profesionale este de a asista educatorii în a-și conștientiza obiceiurile de spirit în ceea ce privește predarea. Pe măsură ce apare această dezvoltare profesională, educatorii examinează în mod critic ipotezele care stau la baza practicii lor, consecințele ipotezelor lor și dezvoltă perspective alternative asupra practicii lor.

Profesorii au nevoie de educație și dezvoltare profesională care să îi ajute să pună la îndoială, să provoace și să experimenteze discuții critice privind îmbunătățirea școlii. Transformarea profesorilor astfel încât să se vadă pe ei înșiși ca agenți ai schimbării sociale poate fi o provocare în cadrul educației.

Strategii de dezvoltare profesională transformatoare

Strategiile pentru dezvoltarea profesională transformativă includ planuri de acțiune, activități reflexive, studii de caz, elaborarea curriculumului și discuții cu teorie critică. Planurile de acțiune și activitățile de reflectare oferă practica și modelarea reflecției critice asupra profesiei de educație și oferă îndrumări pentru experiența de predare și învățare. Prin utilizarea exemplelor din viața reală, studiile de caz oferă posibilitatea de a analiza ipotezele, precum și consecințele alegerilor și acțiunilor. Utilizarea studiilor de caz se concentrează pe practică și pe aspectele filosofice și practice ale practicii educatorilor. Dezvoltarea curriculumului creează posibilitatea de a conecta teoria și practica. Pe lângă introducerea unor noi tehnici de predare, educatorii pot testa și compara noi concepte și practici cu tehnicile anterioare. Această testare și comparație se îndepărtează de acceptarea necritică a unor noi metode de predare. Discuțiile de teorie critică pot fi puse în aplicare pentru a ghida educatorii în a pune la îndoială semnificația și scopul informațiilor, încurajând educatorii să pună la îndoială selectarea informațiilor pe care le furnizează elevilor lor.

Exemple în dezvoltarea profesională a educatorilor

Mentoratul este o altă strategie pentru dezvoltarea profesională, personală și organizațională transformatoare. Prin crearea unei culturi de susținere, mentoratul poate oferi mediul în care se poate produce o învățare transformativă. Prin această experiență, mentoratul devine o relație transformatoare în care indivizii se reconstruiesc posibilele sinele. Ca proces bidirecțional, mentoratul este un instrument de învățare atât pentru mentor, cât și pentru persoana care este mentorată.

Într-un studiu recent, Karen Weller Swanson, aplicând teoriile reflecției critice, încorporând un model de incident critic și propunând un parteneriat de învățare, a conceput un program pentru profesorii practicanți, în scopul dezvoltării transformatoare a profesorilor. Experiențele au fost create pentru a determina profesorii să reflecteze la presupunerile lor, cerându-le să ia în considerare perspective alternative și să dezvolte un limbaj pentru stabilirea conexiunilor între teorie și practică. Pe parcursul perioadei de doi ani a studiilor, profesorii au reușit să își dezvolte calitatea de teorie și să transfere aceste cunoștințe în practica lor. Pentru a fi eficient, dezvoltarea transformatoare a profesorilor trebuie să prețuiască ceea ce profesorii aduc din experiența lor personală și profesională și să recunoască faptul că învățarea este atât o experiență individuală, cât și o experiență socială. Procesul implicat: obținerea transparenței prin negocierea curriculum-ului, găsirea unui limbaj comun prin discutarea ipotezelor individuale, obținerea de feedback continuu prin întrebări cu privire la incidentele critice și testarea prin aplicarea programului de către profesori în clasele lor. Autobiografia și jurnalizarea au fost tehnici suplimentare utilizate în cadrul acestui parteneriat de învățare. Atât profesorii, cât și profesorii care au participat la program au fost transformați pe măsură ce credințele au fost contestate și cunoștințele au fost co-construite de-a lungul experienței.

Profesorii noi găsesc deseori așteptările ambigue și le lipsește conștiința de sine și înțelegerea pentru a naviga în mediul educațional. Un cadru de învățare transformator a fost utilizat într-un curs de fundamentare, pentru ca participanții să se bazeze pe analiza individuală și colectivă a experiențelor de predare și să-i ajute să își reîncadreze practica. Giedre Kligyte a investigat „narațiunile de transformare” care au apărut din reflecția scrisă a practicii didactice a participanților, bazată pe reflecția individuală și discuția de grup. Folosind opera lui Mezirow, alături de teoria constructivă a dezvoltării lui Robert Kegan , Kligyte a găsit următoarele teme: trecerea de la acțiunea obișnuită non-reflexivă la o practică mai conștientă; o schimbare de perspectivă către o viziune mai sofisticată asupra predării; un sentiment sporit de agenție, inclusiv conceptul că practica academică este un obiect care poate fi controlat și modelat, mai degrabă decât ceva impus extern; încredere sporită pentru asumarea riscurilor și experimentarea; și o idee mai multiformă a ceea ce înseamnă să fii academic. Mediul propice a permis apariția experiențelor transformatoare. Prin crearea unui context social sigur în care „dileme dezorientante” pot fi examinate, puse la îndoială și explorate, participanții au putut să dezvolte un nou „cadru de referință” și să reintegreze învățarea în practică. Kligyte avertizează că există limitări ale cadrului, cum ar fi posibilitatea ca participanții să se conformeze așteptărilor în reflecțiile lor. Ea observă că „narațiunile de transformare” examinate nu sunt o singură narațiune finală a sinelui, ci un instantaneu pentru explorări ulterioare. Descoperirile lui Kligyte sunt similare cu cele ale lui S. Fletcher: faptul că învățarea transformatoare ajută la înțelegerea unui mediu de lucru complex și adesea ambiguu, care necesită euri multiple.

Rolul cursantului

Educatorul devine un facilitator atunci când scopul învățării este ca cursanții să construiască cunoștințe despre ei înșiși, despre ceilalți și normele sociale. Drept urmare, cursanții joacă un rol important în mediul și procesul de învățare. Elevii trebuie să creeze norme în clasă care să includă civilitate, respect și responsabilitate pentru a se ajuta reciproc să învețe. Elevii trebuie să accepte diversitatea în mediul de învățare și să urmărească colaborarea de la egal la egal.

Cursanții trebuie să devină critici cu propriile ipoteze pentru a-și transforma cadrul de referință incontestabil. Prin învățarea comunicativă, cursanții trebuie să lucreze pentru a reflecta critic asupra presupunerilor care stau la baza intențiilor, valorilor, credințelor și sentimentelor. Cursanții sunt implicați în reîncadrarea obiectivă a cadrelor lor de referință atunci când reflectă critic asupra ipotezelor altora. În schimb, reîncadrarea subiectivă are loc atunci când cursanții își evaluează critic propriile ipoteze.

Rolul cursantului implică participarea activă la discurs. Prin discurs, cursanții sunt capabili să valideze ceea ce li se comunică. Acest dialog oferă posibilitatea de a examina critic dovezile, argumentele și punctele de vedere alternative, care favorizează învățarea colaborativă.

Rolul raționalului și al afectivului

Învățarea transformativă are două componente care uneori par a fi în conflict: cea cognitivă, rațională și obiectivă și cea intuitivă, imaginativă și subiectivă. Atât raționalul, cât și afectivul joacă un rol în învățarea transformativă. Deși accentul a fost pus pe învățarea transformativă ca proces rațional, profesorii trebuie să ia în considerare modul în care îi pot ajuta pe elevi să folosească sentimentele și emoțiile atât în ​​reflecția critică, cât și ca mijloc de reflecție.

Există o serie de instituții educaționale și de cercetare care se bazează pe principiile învățării transformative. Câteva exemple includ Institutul de Studii Transformative și Centrul de învățare Transformativă de la Institutul Ontario pentru Studii în Educație (OISE) al Universității din Toronto .

Se evidențiază aplicabilitatea teoriei transformatoare în noile programe educaționale, în educația pentru afaceri și industrie, educația profesională în domeniul sănătății, educația comunitară, cum ar fi cursurile oferite de YMCA și setările informale, cum ar fi grupurile de auto-ajutorare. Phil Bamber și Les Hankin descriu modul în care studenții dintr-o secțiune de învățare prin servicii au experimentat transformarea perspectivei și schimbări ale viziunii lor asupra lumii atunci când pregătirea lor a fost influențată de teoria învățării transformative.

Susan Imel afirmă că învățarea transformativă nu poate fi întotdeauna un obiectiv al educației, dar importanța acesteia nu trebuie neglijată. Educatorii ar trebui să se străduiască să o înțeleagă, chiar dacă aleg să nu o încurajeze.

Vezi si

• Pedagogie critică

Citații

Referințe

• Boyd, Robert D. și Myers, J. Gordon. „Educație transformatoare”. Jurnalul internațional de educație continuă 7, nr. 4 (octombrie-decembrie 1988): 261-284.
• Brookfield, SD (2000). „Învățarea transformativă ca critică a ideologiei”. În J. Mezirow & Associates (Eds.), Învățarea ca transformare. Perspective critice asupra unei teorii în curs de desfășurare (pp. 125-150). San Francisco, CA: Jossey-Bass.
• Burbules, NC și Berk, R. (1999) „Gândirea critică și pedagogia critică: relații, diferențe și limite”. În Thomas S. Popkewitz și Lynn Fendler, eds .: Teorii critice în educație . New York: Routledge.
• Cragg, CE; Plotnikoff, RC; Hugo, K .; Casey, A. (2001). „Transformarea perspectivei în educația la distanță RN-BSN”. Journal of Nursing Education . 40 (7): 317-22. PMID   11596684 .
• Cranton, Patricia. Înțelegerea și promovarea învățării transformative: un ghid pentru educatorii adulților . San Francisco, CA: Jossey-Bass, 1994.
• Cranton, P. (1996) Dezvoltarea profesională ca învățare transformativă: noi perspective pentru profesorii de adulți. San Francisco, CA: Jossey-Bass Inc.
• Cranton, Patricia, ed. Învățarea transformativă în acțiune: perspective din practică . Noi Direcții pentru adulți și formare continuă . Nu. 74. San Francisco, CA: Jossey-Bass, vara 1997. ISBN   0-78799-8419
• Cranton, P. (2006) Înțelegerea și promovarea învățării transformative: un ghid pentru educatorii adulților (ediția a II-a). San Francisco, CA: John Wiley & Sons, Inc.
• Cranton, P .; King, KP (2003). „Învățarea transformativă ca obiectiv de dezvoltare profesională”. Noi Direcții pentru adulți și formare continuă . 2003 (98): 31-37. doi : 10.1002 / ace.97 .
• Dirkx, JM; Mezirow, J .; Cranton, P. (2006). „Reflecții și reflecții asupra sensului, contextului și procesului de învățare transformativă: un dialog între John M. Dirkx și Jack Mezirow”. Journal of Transformative Education . 4 (2): 123–139. doi : 10.1177 / 1541344606287503 . S2CID   146219450 .
• Elias, Dean (1997). „Este timpul să ne răzgândim: o introducere în învățarea transformativă”. ReVision, 20 (1).
• Fletcher, S. (2007). „Mentorarea cursanților adulți: realizarea posibilelor sinelui”. În M. Rossiter (Ed.), Euri posibile și învățarea adulților: perspective și potențial. Noi direcții pentru educația continuă și pentru adulți (nr. 114, pp. 75-86). San Francisco: Jossey-Bass.
• Gagnon, Jr., GW & Collay, M. (1999) „ Constructivist Learning Design ”.
• Grabove, Valerie. „Numeroasele fațete ale teoriei și practicii învățării transformative”. În: Învățarea transformativă în acțiune: perspective din practică. Noi Direcții pentru adulți și formare continuă . Nu. 74, editat de P. Cranton, pp. 89–96. San Francisco, CA: Jossey-Bass, vara 1997.
• King, Kathleen P. (2005). Aducerea învățării transformatoare la viață . Malabar, FL: Krieger.
• Kligyte, G (2011). „Narațiuni de transformare în practica academică”. Jurnal internațional pentru dezvoltare academică . 16 (3): 201–213. doi : 10.1080 / 1360144x.2011.596703 . S2CID   53743005 .
• Lee, M. (1999) „Rolul valorilor culturale în interpretarea experiențelor de viață semnificative”. Lucrările conferinței, Conferința de cercetare pentru educația adulților (AERC)
• Loughlin, Kathleen A. Percepțiile femeilor despre experiențele transformative de învățare în cadrul creșterii conștiinței . San Francisco, CA: Mellen Research University Press, 1993.
• Lysaker, J .; Furuness, S. (2011). „Spațiu pentru transformare: pedagogie relațională, dialogică”. Journal of Transformative Education . 9 (3): 183–187. doi : 10.1177 / 1541344612439939 . S2CID   64739609 .
• Mezirow, Jack (1975). Educație pentru transformarea perspectivei: programe de reintrare a femeilor în colegiile comunitare . New York: Centrul pentru Colegiul Profesorilor de Educație a Adulților, Universitatea Columbia .
• Mezirow, J. (1978). „Transformarea perspectivei”. Educația adulților trimestrială . 28 (2): 100-110. doi : 10.1177 / 074171367802800202 . ISSN   0741-7136 . S2CID   220438141 .
• Mezirow, J. (1 septembrie 1981). „O teorie critică a învățării și educației adulților”. Educația adulților trimestrială . 32 (1): 3–24. doi : 10.1177 / 074171368103200101 . ISSN   0741-7136 . S2CID   145279628 .
• Mezirow, J. (1991). Dimensiuni transformative ale învățării adulților . San Francisco, CA: Jossey-Bass.
• Mezirow, J. (1995). „Teoria transformării învățării adulților”. În: În apărarea lumii vieții , editat de MR Welton, pp. 39-70. New York: SUNY Press.
• Mezirow, J (1997). „Învățare transformativă: teorie pentru a practica”. Noi Direcții pentru adulți și formare continuă . 1997 (74): 5-12. doi : 10.1002 / ace.7401 .
• Mezirow, J. (2000). Învățarea ca transformare: perspective critice asupra unei teorii în curs . San Francisco: Jossey Bass.
• Miller, JP & Seller, W. (1990) Curriculum: perspective și practică . Toronto: Copp Clark Pitman
• O'Sullivan, E. (1999) Învățare transformativă: viziune educațională pentru secolul XXI. Toronto, Canada: University of Toronto Press Inc.
• O'Sullivan, E (2003). „Aducerea unei perspective de învățare transformativă către consumul globalizat”. Jurnalul Internațional de Studii ale Consumatorilor . 27 (4): 326-330. doi : 10.1046 / j.1470-6431.2003.00327.x .
• Scott, Sue M. „Sufletul îndurerat în procesul de transformare”. În: Învățarea transformativă în acțiune: perspective din practică. Noi Direcții pentru adulți și formare continuă . Nu. 74, editat de P. Cranton, pp. 41-50. San Francisco, CA: Jossey-Bass, vara 1997.
• Swanson, KW (2010). „Construirea unui parteneriat de învățare în dezvoltarea transformatoare a profesorilor”. Practică reflexivă . 11 (2): 259–269. doi : 10.1080 / 14623941003672428 . S2CID   144173388 .
• Taylor, Edward W. Theory and Practice of Transformative Learning: A Critical Review . Seria de informații nr. 374. Columbus: ERIC Clearinghouse on Adult, Career and Vocational Education, Center on Education and Training for Employment, College of Education, Ohio State University, 1998.
• Torosyan, Roben. (2007). Predare pentru transformare: învățare integrativă, dezvoltare a conștiinței și reflecție critică . Manuscris nepublicat.