Jean Piaget - Jean Piaget

Jean Piaget
Piaget la Universitatea din Michigan , c. 1968
Născut	Jean William Fritz Piaget ( 09.08.2018 )9 august 1896 Neuchâtel , Elveția
Decedat	16 septembrie 1980 (16-09 1980)(84 de ani) Geneva , Elveția
Alma Mater	Universitatea din Neuchâtel
Cunoscut pentru	Constructivism , Școala Genevană , epistemologie genetică , teoria dezvoltării cognitive , permanența obiectului , egocentrism
Cariera științifică
Câmpuri	Psihologia dezvoltării , epistemologia
Influențe	James Mark Baldwin Henri Bergson Alfred Binet Pierre Janet Carl Jung Immanuel Kant Théodore Simon Sabina Spielrein
Influențat	Jerome Bruner John Flavell Howard Gardner Bärbel Inhelder Kenneth Kaye Robert Kegan Lawrence Kohlberg Thomas Kuhn Yann LeCun Seymour Papert Jordan Peterson Lev Vygotsky Rabinul Shlomo Wolbe

Jean Piaget ( UK : / p i Ć ʒ eɪ / , US : / ˌ p í ə ʒ eɪ , p j ɑː ʒ eɪ / , Franceză:  [ʒɑ pjaʒɛ] ; 8.nouă.1896-09.șaisprezece.1980) a fost un Psiholog elvețian cunoscut pentru munca sa privind dezvoltarea copilului. Teoria dezvoltării cognitive și viziunea epistemologică a lui Piaget sunt împreună numite „ epistemologie genetică ”.

Piaget a acordat o mare importanță educației copiilor. În calitate de director al Biroului internațional pentru educație , el a declarat în 1934 că „numai educația este capabilă să salveze societățile noastre de un posibil colaps, fie el violent sau gradual”. Teoria sa despre dezvoltarea copilului este studiată în programe de educație pre-serviciu. Educatorii continuă să încorporeze strategii bazate pe constructivism.

Piaget a creat Centrul Internațional de Epistemologie Genetică la Geneva în 1955 în timp ce se afla la facultatea Universității din Geneva și a dirijat Centrul până la moartea sa în 1980. Numărul de colaborări pe care fondarea sa le-a făcut posibilă și impactul lor, au dus în cele din urmă la Centrul fiind denumit în literatura de specialitate „fabrica lui Piaget”.

Potrivit lui Ernst von Glasersfeld , Jean Piaget a fost „marele pionier al teoriei constructiviste a cunoașterii ”. Cu toate acestea, ideile sale nu au devenit popularizate pe scară largă până în anii 1960. Acest lucru a condus apoi la apariția studiului dezvoltării ca subdisciplină majoră în psihologie. Până la sfârșitul secolului al XX-lea, Piaget era al doilea după BF Skinner ca cel mai citat psiholog din acea epocă.

Viata personala

Piaget s-a născut în 1896 la Neuchâtel , în regiunea francofonă din Elveția . A fost cel mai mare fiu al lui Arthur Piaget (elvețian), profesor de literatură medievală la Universitatea din Neuchâtel , și al Rebecca Jackson (franceză). Piaget a fost un copil precoce care a dezvoltat un interes pentru biologie și lumea naturală. Interesul său timpuriu pentru zoologie i-a adus o reputație în rândul celor din domeniu după ce a publicat mai multe articole despre moluște până la vârsta de 15 ani. Când avea 15 ani, fosta sa bonă le-a scris părinților să-și ceară scuze pentru că le-a mințit odată despre lupte în afara unui potențial răpitor din căruciorul copilului Jean. Nu a existat niciodată un răpitor. Piaget a devenit fascinat că și-a format cumva o amintire a acestui incident de răpire, o amintire care a rezistat chiar și după ce a înțeles-o ca fiind falsă.

A dezvoltat un interes pentru epistemologie datorită îndemnurilor nașului său de a studia domeniile filozofiei și logicii. A fost educat la Universitatea din Neuchâtel și a studiat pe scurt la Universitatea din Zürich . În acest timp, a publicat două lucrări filozofice care arătau direcția gândirii sale la acea vreme, dar pe care ulterior le-a respins ca gândire adolescentă. Interesul său pentru psihanaliză , pe atunci o tulpină în creștere a psihologiei, poate fi datat și în această perioadă. Piaget s-a mutat din Elveția la Paris după absolvire și a predat la școala pentru băieți de pe strada Grange-Aux-Belles. Școala a fost condusă de Alfred Binet , dezvoltatorul testului Binet-Simon (revizuit ulterior de Lewis Terman pentru a deveni Stanford – Binet Intelligence Scales ). Piaget a asistat la marcarea testelor de inteligență ale lui Binet. În timp ce el ajuta la marcarea unora dintre aceste teste, Piaget a observat că copiii mici au dat în mod constant răspunsuri greșite la anumite întrebări. Piaget nu s-a concentrat atât de mult pe faptul că răspunsurile copiilor sunt greșite, ci că copiii mici au făcut în mod constant tipuri de greșeli pe care copiii mai mari și adulții au reușit să le evite. Acest lucru l-a condus la teoria că procesele cognitive ale copiilor mici sunt inerent diferite de cele ale adulților. În cele din urmă, el a propus o teorie globală a etapelor de dezvoltare cognitivă în care indivizii prezintă anumite modele comune de cunoaștere în fiecare perioadă de dezvoltare. În 1921, Piaget s-a întors în Elveția ca director al Institutului Rousseau din Geneva . În acest moment, institutul era regizat de Édouard Claparède . Piaget cunoștea multe dintre ideile lui Claparède, inclusiv cea a conceptului psihologic „bâjbâit”, care era strâns asociat cu „încercări și erori” observate în tiparele mentale umane.

În 1923, s-a căsătorit cu Valentine Châtenay (7 ianuarie 1899 - 3 iulie 1983); cuplul a avut trei copii, pe care Piaget i-a studiat încă din copilărie. Din 1925 până în 1929, Piaget a lucrat ca profesor de psihologie, sociologie și filosofia științei la Universitatea din Neuchâtel . În 1929, Jean Piaget a acceptat postul de director al Biroului Internațional al Educației și a rămas șeful acestei organizații internaționale până în 1968. În fiecare an, el a redactat „Discursurile directorului” pentru Consiliul IBE și pentru Conferința internațională privind educația publică din pe care i-a adresat explicit credo-ul său educațional.

După ce a predat la Universitatea din Geneva și la Universitatea din Paris , în 1964, Piaget a fost invitat să servească în calitate de consultant șef la două conferințe la Universitatea Cornell (11-13 martie) și Universitatea din California, Berkeley (16-18 martie). Conferințele au abordat relația dintre studiile cognitive și dezvoltarea curriculumului și s-au străduit să conceapă implicațiile recentelor investigații privind dezvoltarea cognitivă a copiilor pentru curricula.

În 1979 a primit Premiul Balzan pentru Științe Sociale și Politice. A murit în 1980 și a fost îngropat împreună cu familia într-un mormânt nemarcat în Cimetière des Rois (Cimitirul Regilor) din Geneva. Aceasta a fost conform cererii sale.

Istoria carierei

Harry Beilin a descris programul de cercetare teoretică al lui Jean Piaget ca fiind format din patru faze:

1. modelul sociologic de dezvoltare,
2. modelul biologic al dezvoltării intelectuale,
3. elaborarea modelului logic de dezvoltare intelectuală,
4. studiul gândirii figurative.

Cadrele teoretice rezultate sunt suficient de diferite între ele încât au fost caracterizate ca reprezentând diferite „Piaget”. Mai recent, Jeremy Burman a răspuns lui Beilin și a cerut adăugarea unei faze înainte de rândul său către psihologie: „zero Piaget”.

Piaget înainte de psihologie

Înainte ca Piaget să devină psiholog, s-a format în istorie naturală și filozofie . A primit doctoratul în 1918 de la Universitatea din Neuchâtel . Apoi a urmat formarea post-doctorală la Zürich (1918-1919) și Paris (1919-1921). A fost angajat de Théodore Simon pentru a standardiza măsurile psihometrice pentru a fi utilizate cu copiii francezi în 1919. Teoreticianul pe care îl recunoaștem astăzi a apărut abia când s-a mutat la Geneva, pentru a lucra pentru Édouard Claparède în calitate de director de cercetare la Institutul Rousseau , în 1922.

Model sociologic de dezvoltare

Piaget s-a dezvoltat pentru prima dată ca psiholog în anii 1920. El a investigat latura ascunsă a minții copiilor. Piaget a propus ca copiii să treacă de la o poziție de egocentrism la sociocentrism . Pentru această explicație a combinat utilizarea metodelor psihologice și clinice pentru a crea ceea ce el a numit un interviu semiclinic . El a început interviul adresându-le copiilor întrebări standardizate și, în funcție de modul în care au răspuns, le-a pus o serie de întrebări non-standard. Piaget căuta ceea ce el numea „convingere spontană”, așa că deseori punea întrebări pe care copiii nu le așteptau și nici nu le anticipau. În studiile sale, a observat o progresie treptată de la răspunsuri intuitive la științifice și acceptabile din punct de vedere social. Copiii teorizați de Piaget au făcut acest lucru din cauza interacțiunii sociale și a provocării pentru ideile copiilor mai mici de ideile acelor copii care erau mai avansați.

Această lucrare a fost folosită de Elton Mayo ca bază pentru celebrele Experimente Hawthorne . Pentru Piaget, aceasta a dus și la un doctorat onorific de la Harvard în 1936.

Modelul biologic al dezvoltării intelectuale

În această etapă, Piaget credea că procesul de gândire și dezvoltarea intelectuală pot fi privite ca o extensie a procesului biologic de adaptare a speciei, care are și două procese în curs: asimilarea și acomodarea. Există asimilare atunci când un copil răspunde la un nou eveniment într-un mod care este în concordanță cu o schemă existentă . Există acomodare atunci când un copil fie modifică o schemă existentă, fie formează o schemă complet nouă pentru a face față unui obiect sau eveniment nou.

El a susținut că bebelușii se angajează într-un act de asimilare atunci când au aspirat tot ce le era la îndemână. El a susținut că sugarii transformă toate obiectele într-un obiect care trebuie aspirat. Copiii asimilau obiectele pentru a se conforma propriilor structuri mentale. Piaget a făcut apoi presupunerea că ori de câte ori cineva transformă lumea pentru a satisface nevoile sau concepțiile individuale, se asimilează într-un fel. Piaget și-a observat copiii nu doar asimilând obiecte pentru a se potrivi nevoilor lor, ci și modificând unele dintre structurile lor mentale pentru a satisface cerințele mediului. Aceasta este a doua divizie a adaptării cunoscută sub numele de acomodare. Pentru început, sugarii s-au angajat în principal în acțiuni reflexe, cum ar fi suptul, dar nu după mult timp, au ridicat obiecte și le-au pus în gură. Când fac acest lucru, își modifică răspunsul reflex pentru a acomoda obiectele externe în acțiuni reflexe. Deoarece cele două sunt adesea în conflict, ele oferă impulsul dezvoltării intelectuale. Nevoia constantă de a echilibra cele două declanșează creșterea intelectuală.

Pentru a-și testa teoria, Piaget a respectat obiceiurile propriilor săi copii.

Elaborarea modelului logic de dezvoltare intelectuală

În modelul Piaget dezvoltat în etapa a treia, el a susținut că inteligența se dezvoltă într-o serie de etape care sunt legate de vârstă și sunt progresive, deoarece o etapă trebuie realizată înainte ca următoarea să poată avea loc. Pentru fiecare etapă de dezvoltare, copilul formează o viziune asupra realității pentru acea perioadă de vârstă. În etapa următoare, copilul trebuie să țină pasul cu nivelul anterior al abilităților mentale de a reconstrui concepte. Piaget a conceput dezvoltarea intelectuală ca o spirală ascendentă în care copiii trebuie să reconstruiască constant ideile formate la niveluri anterioare cu concepte noi, de ordin superior, dobândite la nivelul următor.

În primul rând, „Al treilea Piaget” (modelul logic al dezvoltării intelectuale) a fost dezbătut de psihologii americani atunci când ideile lui Piaget au fost „redescoperite” în anii 1960.

Studiul gândirii figurative

Piaget a studiat domenii ale inteligenței precum percepția și memoria care nu sunt în întregime logice. Conceptele logice sunt descrise ca fiind complet reversibile, deoarece pot reveni oricând la punctul de plecare, ceea ce înseamnă că, dacă începeți cu o premisă dată și urmați pași logici pentru a ajunge la o concluzie, aceiași pași se pot face în ordinea opusă, începând de la concluzia de a ajunge la premisa. Conceptele perceptive studiate de Piaget nu au putut fi manipulate. Pentru a descrie procesul figurativ, Piaget folosește imagini ca exemple. Imaginile nu pot fi separate, deoarece contururile nu pot fi separate de formele pe care le conturează. Memoria este la fel: nu este niciodată complet reversibilă; oamenii nu își pot aminti neapărat toate evenimentele intervenite între două puncte. În această ultimă perioadă de lucru, Piaget și colegul său Inhelder au publicat, de asemenea, cărți despre percepție, memorie și alte procese figurative, cum ar fi învățarea.

Deoarece teoria lui Piaget se bazează pe maturizarea și etapele biologice, noțiunea de pregătire este importantă. Pregătirea este îngrijorătoare atunci când anumite informații sau concepte ar trebui predate. Conform teoriei lui Piaget, copiii nu ar trebui învățați anumite concepte până când nu au atins stadiul adecvat al dezvoltării cognitive. De exemplu, copiii mici din etapa preoperatorie se angajează într-un gând „ireversibil” și nu pot înțelege că un element care a fost transformat într-un fel poate fi readus la starea sa inițială.

Teorie

Piaget s-a definit ca pe un epistemolog „genetic” , interesat de procesul de dezvoltare calitativă a cunoașterii. El a considerat dezvoltarea structurilor cognitive ca o diferențiere a reglementărilor biologice. Când întreaga sa teorie a devenit cunoscută pentru prima dată - teoria în sine fiind bazată pe o abordare structuralistă și cognitivitistă - a fost o dezvoltare remarcabilă și interesantă în ceea ce privește comunitatea psihologică din acel moment.

Există un total de patru etape în programul de cercetare al lui Piaget care a inclus cărți despre anumite subiecte ale psihologiei dezvoltării. În special, în timpul unei perioade de cercetare, el s-a descris studiindu-și proprii trei copii și observând cu atenție și interpretând dezvoltarea cognitivă a acestora. Într-una din ultimele sale cărți, Equilibration of Cognitive Structures: The Central Problem of Intellectual Development , el intenționează să explice dezvoltarea cunoașterii ca un proces de echilibrare folosind două concepte principale în teoria sa, asimilarea și acomodarea, ca aparținând nu numai interacțiunilor biologice, ci și de asemenea celor cognitive.

Piaget credea că răspunsurile pentru întrebările epistemologice de la vremea sa ar putea fi răspuns sau mai bine propuse, dacă cineva se uită la aspectul genetic al acestuia, de unde și experimentările sale cu copii și adolescenți. După cum spune el în introducerea cărții sale Epistemologie genetică : „Ceea ce propune epistemologia genetică este descoperirea rădăcinilor diferitelor varietăți de cunoaștere, de la formele sale elementare, urmând nivelurile următoare, inclusiv și cunoștințele științifice”.

Etape

Cele patru etape de dezvoltare sunt descrise în teoria lui Piaget ca:

1. Stadiul senzorimotor : de la naștere până la vârsta de doi ani. Copiii experimentează lumea prin mișcare și prin simțurile lor. În timpul etapei senzorimotorii, copiii sunt extrem de egocentrici, ceea ce înseamnă că nu pot percepe lumea din punct de vedere al altora. Etapa senzoriomotorie este împărțită în șase subetape:

I. Reflexe simple;

De la naștere până la o lună. În acest moment sugarii folosesc reflexe precum înrădăcinarea și suptul.

II. Primele obiceiuri și reacții circulare primare;

De la o lună la patru luni. În acest timp sugarii învață să coordoneze senzația și două tipuri de schemă (obicei și reacții circulare). O reacție circulară primară este atunci când sugarul încearcă să reproducă un eveniment care s-a întâmplat accidental (de exemplu: suge degetul mare).

III. Reacții circulare secundare;

De la patru la opt luni. În acest moment ei devin conștienți de lucruri dincolo de propriul lor corp; sunt mai orientate spre obiecte. În acest moment, s-ar putea să scuture din greșeală un zăngănit și să continue să o facă din motive de satisfacție.

IV. Coordonarea reacțiilor circulare secundare;

De la opt luni la douăsprezece luni. În această etapă, ei pot face lucrurile în mod intenționat. Acum pot combina și recombina schemele și pot încerca să atingă un obiectiv (de ex .: folosiți un băț pentru a atinge ceva). De asemenea, încep să înțeleagă permanența obiectelor în lunile ulterioare și la începutul etapei următoare. Adică înțeleg că obiectele continuă să existe chiar și atunci când nu le pot vedea.

V. Reacții circulare terțiare, noutate și curiozitate;

De la douăsprezece luni la optsprezece luni. În această etapă, sugarii explorează noi posibilități de obiecte; încearcă lucruri diferite pentru a obține rezultate diferite.

VI. Interiorizarea schemelor.

Unii adepți ai studiilor despre copilărie ale lui Piaget, precum Kenneth Kaye, susțin că contribuția sa a fost ca un observator al nenumăratelor fenomene care nu au fost descrise anterior, dar că nu a oferit explicații în timp real ale proceselor care cauzează aceste evoluții, dincolo de a le analiza cu concepte largi despre adaptarea biologică în general. „Teoria uceniciei” a dezvoltării cognitive și sociale a lui Kaye a infirmat presupunerea lui Piaget că mintea s-a dezvoltat endogen la sugari până când capacitatea de raționament simbolic le-a permis să învețe limbajul.

2. Etapa preoperatorie : a doua etapă a lui Piaget, etapa preoperatorie, începe atunci când copilul începe să învețe să vorbească la vârsta de doi ani și durează până la vârsta de șapte ani. În etapa preoperatorie a dezvoltării cognitive, Piaget a observat că copiii nu înțeleg încă logica concretă și nu pot manipula mental informațiile. Creșterea jocului și a pretenției copiilor are loc în această etapă. Cu toate acestea, copilul încă are probleme în a vedea lucrurile din diferite puncte de vedere. Jocul pentru copii este clasificat în principal prin jocul simbolic și manipularea simbolurilor. Un astfel de joc este demonstrat de ideea că dame sunt gustări, bucăți de hârtie sunt farfurii și o cutie este o masă. Observațiile lor asupra simbolurilor exemplifică ideea jocului cu absența obiectelor reale implicate. Prin observarea secvențelor de joc, Piaget a reușit să demonstreze că, spre sfârșitul celui de-al doilea an, apare un nou tip calitativ de funcționare psihologică, cunoscut sub numele de etapa preoperatorie.

Etapa preoperatorie este rară și logic inadecvată în ceea ce privește operațiile mentale. Copilul este capabil să formeze concepte stabile, precum și credințe magice. Cu toate acestea, copilul nu este încă capabil să efectueze operații, care sunt sarcini pe care copilul le poate face mental, mai degrabă decât fizic. Gândirea în această etapă este încă egocentrică, ceea ce înseamnă că copilul are dificultăți în a vedea punctul de vedere al celorlalți. Etapa preoperatorie este împărțită în două subetape: subetajul funcției simbolice și subetajul gândirii intuitive. Substadiul funcției simbolice este atunci când copiii sunt capabili să înțeleagă, să reprezinte, să-și amintească și să imagineze obiecte în mintea lor fără a avea obiectul în fața lor. Substadiul gândirii intuitive este atunci când copiii tind să propună întrebările „de ce?” și "cum se face?" Această etapă este atunci când copiii doresc cunoștințele de a ști totul.

Etapa preoperatorie este împărțită în două subetape:

I. Substadiul funcției simbolice

De la doi la patru ani, copiii se găsesc folosind simboluri pentru a reprezenta modele fizice ale lumii din jurul lor. Acest lucru este demonstrat prin desenul familiei unui copil în care oamenii nu sunt atrași la scară sau sunt date trăsături fizice exacte. Copilul știe că nu sunt exacți, dar nu pare a fi o problemă pentru ei.

II. Substadiul gândirii intuitive

Între aproximativ patru și șapte ani, copiii tind să devină foarte curioși și să pună multe întrebări, începând utilizarea raționamentului primitiv. Există o apariție în interesul raționamentului și a dorinței de a ști de ce lucrurile sunt așa cum sunt. Piaget a numit-o „subetapa intuitivă”, deoarece copiii realizează că au o cantitate vastă de cunoștințe, dar nu știu cum au dobândit-o. Centrarea, conservarea, ireversibilitatea, incluziunea clasei și inferența tranzitivă sunt toate caracteristici ale gândirii preoperatorii.

3. Etapa operațională concretă : de la șapte la unsprezece ani. Copiii pot acum conversa și gândi logic (înțeleg reversibilitatea), dar sunt limitați la ceea ce pot manipula fizic. Nu mai sunt egocentrici. În această etapă, copiii devin mai conștienți de logică și conservare, subiecte străine lor anterior. De asemenea, copiii se îmbunătățesc drastic cu abilitățile lor de clasificare

4. Etapa operațională formală : de la unsprezece până la șaisprezece ani și mai departe (dezvoltarea raționamentului abstract). Copiii dezvoltă gândirea abstractă și pot conserva și gândi cu ușurință în mintea lor. Gândirea abstractă este recent prezentă în această etapă de dezvoltare. Copiii sunt acum capabili să gândească abstract și să folosească metacogniția . Odată cu aceasta, copiii din etapa operațională formală prezintă mai multe abilități orientate spre rezolvarea problemelor, adesea în mai mulți pași.

Psihologia funcțiilor și corespondențelor

Piaget fusese uneori criticat pentru caracterizarea copiilor preoperatori în ceea ce privește capacitățile cognitive care le lipseau, mai degrabă decât realizările lor cognitive. O întârziere târzie în dezvoltarea teoriei lui Piaget a văzut apariția lucrărilor privind realizările acelor copii în cadrul psihologiei sale a funcțiilor și corespondențelor. Această nouă fază a operei lui Piaget a fost mai puțin dependentă de etapă și a reflectat o continuitate mai mare în dezvoltarea umană decât s-ar fi așteptat într-o teorie legată de etapă. Acest avans în munca sa a avut loc spre sfârșitul vieții sale foarte productive și este uneori absent din manualele de psihologie a dezvoltării.

Un exemplu de funcție poate implica seturi X și Y și perechi ordonate de elemente (x, y), în care x este un element al lui X și y, Y. Într-o funcție, un element al lui X este mapat exact pe un element al Y (inversul nu trebuie să fie adevărat). Prin urmare, o funcție implică o cartografiere unică într-o singură direcție sau, după cum au scris Piaget și colegii săi, funcțiile sunt „univoce la dreapta” (Piaget și colab., 1977, p. 14). Când fiecare element al lui X se mapează exact pe un element al lui Y și fiecare element din Y se mapează pe exact un element al lui X, Piaget și colegii săi au indicat că condiția de unicitate se menține în ambele direcții și a numit relația dintre elementele lui X și Y „biunivocă „sau„ unu-la-unu ”. Ei au avansat ideea că copilul preoperator manifestă o oarecare înțelegere a funcțiilor de ordine unidirecțională.

Potrivit colegilor geneveni ai lui Piaget, „semilogica” acestor funcții de ordine susține capacitatea copilului preoperator de a utiliza întinderea spațială pentru a indexa și compara cantitățile. Copilul, de exemplu, ar putea folosi lungimea unui tablou pentru a indexa numărul de obiecte din tablou. Astfel, copilul ar judeca cea mai lungă dintre două matrice având cel mai mare număr de obiecte. Deși imperfecte, astfel de comparații sunt adesea înlocuitori echitabili („semilogici”) pentru cuantificarea exactă. Mai mult, aceste ordine funcționează în mod fundamental cunoștințele rudimentare ale copilului cu privire la regularitățile de mediu. Copiii mici sunt capabili să construiască - acest lucru reflectă îndoirea constructivistă a operei lui Piaget - secvențe de obiecte de culoare alternativă. Ei au, de asemenea, o înțelegere a schimburilor perechi de cărți cu imagini cu flori diferite.

Piaget și colegii săi au examinat morfisme, care pentru ei diferă de transformările operative observate la copii operaționali concreti. Piaget (1977) a scris că „corespondențele și morfismele sunt în esență comparații care nu transformă obiecte care trebuie comparate, ci care extrag forme comune din ele sau analogii între ele” (p. 351). El a avansat ideea că acest tip de cunoaștere iese din „aplicațiile primitive” ale schemelor de acțiune asupra obiectelor din mediu. Într-un studiu al morfismelor, Piaget și colegii au cerut copiilor să identifice elemente dintr-o serie de decupaje roșii mobile care ar putea acoperi o secțiune predefinită din fiecare dintre cele patru cărți de bază - fiecare carte avea o zonă roșie și o zonă albă. Sarcina, de fapt, a cerut copilului să suprapună decupajele pe o carte de bază pentru ca întreaga carte să pară roșie. Deși au existat 12 decupaje în total, doar trei, care difereau ușor unele de altele, ar putea face ca o carte de bază întreagă să pară roșie. Cei mai mici copii studiați - aveau vârsta de 5 ani - puteau egala, folosind încercări și erori, o decupare pe o singură carte de bază. Piaget și colab. numit acest tip de morfism bijecție, o corespondență de la un termen la altul. Copiii mai mari au reușit să facă mai multe prin a afla cum să facă întreaga carte să pară roșie folosind trei decupaje. Cu alte cuvinte, ar putea efectua potriviri de trei la unu. Piaget și colab. (1977) a numit o surjecție de meci multi-la-unu.

Procesul de dezvoltare

Piaget nu a furnizat nicio descriere concisă a procesului de dezvoltare în ansamblu. În linii mari, a constat într-un ciclu:

• Copilul efectuează o acțiune care are efect sau organizează obiecte, iar copilul este capabil să noteze caracteristicile acțiunii și efectele acesteia.
• Prin acțiuni repetate, poate cu variații sau în contexte diferite sau pe diferite tipuri de obiecte, copilul este capabil să diferențieze și să integreze elementele și efectele sale. Acesta este procesul de „reflectare a abstractizării” (descris în detaliu în Piaget 2001).
• În același timp, copilul este capabil să identifice proprietățile obiectelor prin modul în care diferite tipuri de acțiuni le afectează. Acesta este procesul „abstractizării empirice”.
• Prin repetarea acestui proces într-o gamă largă de obiecte și acțiuni, copilul stabilește un nou nivel de cunoaștere și perspectivă. Acesta este procesul de formare a unei noi „ etape cognitive ”. Acest proces dual îi permite copilului să construiască noi modalități de a face față obiectelor și noi cunoștințe despre ele însele.
• Cu toate acestea, odată ce copilul a construit aceste noi tipuri de cunoștințe, el sau ea începe să le folosească pentru a crea obiecte și mai complexe și pentru a efectua acțiuni și mai complexe. Drept urmare, copilul începe să recunoască tipare și mai complexe și să construiască obiecte și mai complexe. Astfel începe o nouă etapă, care va fi finalizată doar atunci când toată activitatea și experiența copilului au fost reorganizate pe acest nivel încă mai înalt.

Este posibil ca acest proces să nu fie total gradual, dar dovezile noi arată că trecerea în noi etape este mai graduală decât s-a crezut odată. Odată ce un nou nivel de organizare, cunoaștere și perspectivă se dovedește a fi eficient, acesta va fi rapid generalizat în alte domenii, dacă acestea există . Drept urmare, tranzițiile între etape pot părea rapide și radicale, dar de multe ori copilul a înțeles un aspect al noii etape a funcționării cognitive, dar nu s-a adresat altora. Cea mai mare parte a timpului petrecut într-o nouă etapă constă în rafinarea acestui nou nivel cognitiv; cu toate acestea nu se întâmplă întotdeauna rapid. De exemplu, un copil poate vedea că două culori diferite ale jocului Play-Doh au fost fuzionate împreună pentru a crea o bilă, pe baza culorii. Cu toate acestea, dacă zahărul este amestecat în apă sau ceai cu gheață, atunci zahărul a „dispărut” și, prin urmare, nu există pentru copil în acea etapă. Aceste niveluri ale unui concept de dezvoltare cognitivă nu sunt realizate dintr-o dată, oferindu-ne o realizare treptată a lumii din jurul nostru.

Deoarece acest proces ia această formă dialectică , în care fiecare etapă nouă este creată prin diferențierea, integrarea și sinteza noilor structuri din vechi, secvența etapelor cognitive este necesară din punct de vedere logic, mai degrabă decât pur și simplu empiric corectă. Fiecare nouă etapă apare doar pentru că copilul poate lua de la sine înțeles realizările predecesorilor săi și totuși există încă forme mai sofisticate de cunoaștere și acțiune care pot fi dezvoltate.

Deoarece acoperă atât modul în care dobândim cunoștințe despre obiecte, cât și reflecțiile noastre asupra propriilor noastre acțiuni, modelul de dezvoltare al lui Piaget explică o serie de trăsături ale cunoașterii umane care nu au fost niciodată luate în considerare. De exemplu, arătând cum copiii își îmbogățesc progresiv înțelegerea lucrurilor, acționând și reflectând asupra efectelor propriilor cunoștințe anterioare, sunt capabili să își organizeze cunoștințele în structuri din ce în ce mai complexe. Astfel, odată ce un copil mic poate recunoaște în mod constant și precis diferite tipuri de animale, el sau ea dobândește abilitatea de a organiza diferitele tipuri în grupuri superioare, cum ar fi „păsări”, „pești” și așa mai departe. Acest lucru este semnificativ, deoarece acum sunt capabili să știe lucruri despre un nou animal pur și simplu pe baza faptului că este o pasăre - de exemplu, că va depune ouă.

În același timp, reflectând asupra propriilor acțiuni, copiii dezvoltă o conștientizare din ce în ce mai sofisticată a „regulilor” care îi guvernează în diferite moduri. De exemplu, prin această cale, Piaget explică creșterea conștientizării acestui copil de noțiuni precum „corect”, „valid”, „necesar”, „adecvat” etc. Cu alte cuvinte, copilul construiește principiile pe baza cărora acțiunea nu este doar eficientă sau corectă, ci și justificată , prin procesul de obiectivare , reflectare și abstractizare .

Unul dintre cele mai faimoase studii ale lui Piaget s-a concentrat exclusiv pe abilitățile discriminatorii ale copiilor cu vârste cuprinse între doi ani și jumătate și patru ani și jumătate. El a început studiul luând copii de vârste diferite și plasând două rânduri de dulciuri, una cu dulciurile într-o linie răspândită mai departe și una cu același număr de dulciuri într-o linie plasate mai strâns între ele. El a constatat că „Copiii între 2 ani, 6 luni și 3 ani, 2 luni discriminează corect numărul relativ de obiecte din două rânduri; între 3 ani, 2 luni și 4 ani, 6 luni indică un rând mai lung cu mai puține obiectele să aibă „mai mult”; după 4 ani, 6 luni discriminează din nou corect ”( Capacitatea cognitivă a copiilor foarte mici , p. 141). Inițial, copiii mai mici nu au fost studiați, deoarece dacă la patru ani un copil nu ar putea conserva cantitatea , atunci probabil un copil mai mic nu ar putea. Rezultatele arată totuși că copiii cu vârsta sub trei ani și două luni au o conservare a cantității, dar pe măsură ce îmbătrânesc pierd această calitate și nu o recuperează până la vârsta de patru ani și jumătate. Acest atribut se poate pierde din cauza incapacității temporare de a rezolva din cauza unei dependențe excesive de strategiile perceptive, care corelează mai multe bomboane cu o linie mai lungă de bomboane sau datorită incapacității unui copil de patru ani de a inversa situațiile.

La sfârșitul acestui experiment au fost găsite mai multe rezultate. În primul rând, copiii mai mici au o capacitate discriminativă care arată că capacitatea logică pentru operațiile cognitive există mai devreme decât a fost recunoscută. Acest studiu relevă, de asemenea, că copiii mici pot fi echipați cu anumite calități pentru operațiile cognitive, în funcție de cât de logică este structura sarcinii. Cercetările arată, de asemenea, că copiii dezvoltă o înțelegere explicită la vârsta de 5 ani și, ca urmare, copilul va număra dulciurile pentru a decide care are mai multe. În cele din urmă, studiul a constatat că conservarea cantității globale nu este o caracteristică de bază a moștenirii native a oamenilor.

Epistemologia genetică

Potrivit lui Jean Piaget, epistemologia genetică încearcă să „explice cunoașterea și, în special , cunoștințele științifice , pe baza istoriei sale, a sociogenezei sale și, în special, a originilor psihologice ale noțiunilor și operațiilor pe care se bazează”. Piaget credea că poate testa întrebări epistemologice prin studierea dezvoltării gândirii și acțiunii la copii. Drept urmare, Piaget a creat un domeniu cunoscut sub numele de epistemologie genetică cu propriile sale metode și probleme. El a definit acest domeniu ca fiind studiul dezvoltării copilului ca un mijloc de a răspunde la întrebări epistemologice.

Schemă

O schemă este un grup structurat de concepte, poate fi utilizată pentru a reprezenta obiecte, scenarii sau secvențe de evenimente sau relații. Ideea originală a fost propusă de filosoful Immanuel Kant ca structuri înnăscute folosite pentru a ne ajuta să percepem lumea.

O schemă (pl. Scheme) este cadrul mental care este creat pe măsură ce copiii interacționează cu mediile lor fizice și sociale. De exemplu, mulți copii de 3 ani insistă că soarele este viu, deoarece vine dimineața și coboară noaptea. Potrivit lui Piaget, acești copii funcționează pe baza unei simple scheme cognitive conform cărora lucrurile care se mișcă sunt vii. La orice vârstă, copiii se bazează pe structurile lor cognitive actuale pentru a înțelege lumea din jurul lor. Mai mult, copiii mai mici și mai mari pot interpreta și răspunde la aceleași obiecte și evenimente în moduri foarte diferite, deoarece structurile cognitive iau forme diferite la vârste diferite.

Piaget (1953) a descris trei tipuri de structuri intelectuale: schemele comportamentale (sau senzorimotorii), schemele simbolice și schemele operaționale.

• Scheme comportamentale : tipare organizate de comportament care sunt folosite pentru a reprezenta și a răspunde la obiecte și experiențe.
• Scheme simbolice : simboluri mentale interne (cum ar fi imagini sau coduri verbale) pe care le folosești pentru a reprezenta aspecte ale experienței.
• Scheme operaționale : activitate mentală internă pe care o desfășoară asupra obiectelor de gândire.

Potrivit lui Piaget, copiii folosesc procesul de asimilare și acomodare pentru a crea o schemă sau un cadru mental pentru modul în care percep și / sau interpretează ceea ce experimentează. Ca urmare, conceptele timpurii ale copiilor mici tind să fie mai globale sau mai generale.

În mod similar, Gallagher și Reid (1981) au susținut că adulții consideră conceptele copiilor ca fiind extrem de generalizate și chiar inexacte. Cu experiență suplimentară, interacțiuni și maturitate, aceste concepte devin mai rafinate și mai detaliate. În general, a înțelege lumea din perspectiva copilului este un proces foarte complex și care consumă mult timp.

Schemele sunt:

• Bloc de construcție important pentru dezvoltarea conceptuală
• În mod constant în curs de a fi modificat sau schimbat
• Modificat prin experiențe continue
• O idee generalizată, de obicei bazată pe experiență sau cunoștințe anterioare.

Aceste scheme sunt în mod constant revizuite și elaborate de fiecare dată când copilul întâlnește noi experiențe. Făcând acest lucru, copiii își creează propria înțelegere unică a lumii, își interpretează propriile experiențe și cunoștințe și, ulterior, folosesc aceste cunoștințe pentru a rezolva probleme mai complexe. În sens neurologic, creierul / mintea lucrează în mod constant pentru a se construi și a se reconstrui pe măsură ce preia, adaptează / modifică informații noi și îmbunătățește înțelegerea.

Metode de cercetare

Piaget a dorit să revoluționeze modul în care au fost efectuate cercetările. Deși a început să cerceteze împreună cu colegii săi folosind o metodă tradițională de colectare a datelor, nu a fost pe deplin mulțumit de rezultate și a dorit să continue să încerce să găsească noi modalități de cercetare folosind o combinație de date, care a inclus observația naturalistă , psihometria și psihiatrica. examen clinic, pentru a avea o formă de cercetare mai puțin ghidată care ar produce rezultate mai valabile empiric. Pe măsură ce Piaget a dezvoltat noi metode de cercetare, el a scris o carte numită Limbajul și gândirea copilului , care avea ca scop sintetizarea metodelor pe care le folosea pentru a studia concluzia pe care copiii au tras-o din situații și modul în care au ajuns la o astfel de concluzie. Ideea principală a fost observarea modului în care copiii au răspuns și au articulat anumite situații cu propriul lor raționament, pentru a-și examina procesele de gândire (Mayer, 2005).

Piaget a administrat un test la 15 băieți cu vârste cuprinse între 10 și 14 ani, în care a cerut participanților să descrie relația dintre un buchet mixt de flori și un buchet cu flori de aceeași culoare. Scopul acestui studiu a fost de a analiza procesul de gândire pe care l-au avut băieții și de a trage concluzii despre procesele logice pe care le folosiseră, care era o tehnică psihometrică de cercetare. Piaget a folosit și metoda psihanalitică dezvoltată inițial de Sigmund Freud. Scopul utilizării unei astfel de metode a fost de a examina mintea inconștientă, precum și de a continua studii paralele folosind diferite metode de cercetare. Psihanaliza a fost ulterior respinsă de Piaget, deoarece el credea că este insuficient de empirică (Mayer, 2005).

Piaget a susținut că copiii și adulții folosesc vorbirea în scopuri diferite. Pentru a-și confirma argumentul, el a experimentat analizând interpretarea de către un copil a unei povești. În experiment, copilul a ascultat o poveste și apoi i-a spus unui prieten aceeași poveste în propriile sale cuvinte. Scopul acestui studiu a fost de a examina modul în care copiii se verbalizează și se înțeleg fără intervenția adulților. Piaget a dorit să examineze limitele observației naturaliste, pentru a înțelege raționamentul unui copil. El și-a dat seama de dificultatea de a studia gândurile copiilor, deoarece este greu de știut dacă un copil se preface că le crede sau nu gândurile. Piaget a fost cercetătorul pionier care a examinat conversațiile copiilor într-un context social - începând de la examinarea vorbirii și acțiunilor lor - în care copiii au fost confortabili și spontani (Kose, 1987).

Probleme și soluții posibile

După efectuarea multor studii, Piaget a reușit să găsească diferențe semnificative în modul de raționament al adulților și al copiilor; cu toate acestea, el nu era încă în stare să găsească calea raționamentului logic și a gândurilor nerostite pe care le aveau copiii, ceea ce îi putea permite să studieze dezvoltarea intelectuală a unui copil în timp (Mayer, 2005). În a treia carte, Concepția copilului despre lume , Piaget a recunoscut dificultățile tehnicilor sale anterioare și importanța examenului clinic psihiatric. Cercetătorul a crezut că modul în care au fost efectuate examinările clinice a influențat modul în care au apărut realitățile interioare ale unui copil. Copiii ar răspunde probabil în funcție de modul în care se desfășoară cercetarea, de întrebările adresate sau de familiaritatea pe care o au cu mediul. Examenul clinic efectuat pentru cea de-a treia carte a sa oferă o investigație aprofundată asupra procesului de gândire al unui copil. Un exemplu de întrebare folosită pentru cercetarea unui astfel de proces a fost: „Poți vedea un gând?” (Mayer, 2005, p. 372).

Dezvoltarea de noi metode

Piaget a recunoscut că testele psihometrice au limitările sale, deoarece copiii nu au fost în măsură să ofere cercetătorului cele mai profunde gânduri și intelect interior. De asemenea, a fost dificil să știm dacă rezultatele examinării copiilor reflectă ceea ce credeau copiii sau dacă este doar o situație pretinsă. De exemplu, este foarte dificil să se știe cu certitudine dacă un copil care are o conversație cu o jucărie crede că jucăria este vie sau dacă copilul doar se preface. La scurt timp după ce a tras concluzii despre studiile psihometrice, Piaget a început să dezvolte metoda clinică de examinare. Metoda clinică a inclus interogarea unui copil și examinarea atentă a răspunsurilor acestora - pentru a observa modul în care copilul a raționat în funcție de întrebările puse - și apoi examinarea percepției copilului asupra lumii prin răspunsurile lor. Piaget a recunoscut dificultățile de intervievare a unui copil și importanța recunoașterii diferenței dintre răspunsurile „eliberate” versus răspunsurile „spontane” (Mayer, 2005, p. 372).

Critica metodelor de cercetare ale lui Piaget

Judecate după standardele actuale de cercetare psihologică, metodele de cercetare ale lui Piaget ar fi considerate problematice. Într-adevăr, un recenzor modern a comentat că „multe dintre investigațiile de pionierat ale lui Piaget ar fi probabil respinse din cele mai multe reviste moderne din motive metodologice de mărime a eșantionului, măsurare non-standard și lipsă de fiabilitate între evaluatori”.

Cercetările lui Piaget s-au bazat pe eșantioane foarte mici care nu au fost selectate aleatoriu . Cartea sa The Origins of Intelligence in Children s-a bazat pe studiul a doar trei copii: ai lui. Aceasta înseamnă că este dificil să generalizăm descoperirile lui Piaget către populația mai largă. Piaget a interacționat îndeaproape cu subiecții săi de cercetare și nu a urmat un scenariu stabilit, ceea ce înseamnă că este posibil ca condițiile experimentale să nu fi fost exact aceleași de la participant la participant, introducând probleme de consistență. Pe măsură ce a lucrat în epoca anterioară utilizării pe scară largă a echipamentelor de înregistrare vocală, metoda sa de colectare a datelor a fost pur și simplu de a face notițe scrise de mână pe teren, pe care le-ar analiza el însuși. Acest lucru diferă de practica modernă de utilizare a mai multor codificatori pentru a asigura validitatea testului . Mai mult, critici precum Linda Siegel au susținut că experimentele lui Piaget nu controlează în mod adecvat contextul social și înțelegerea copilului (sau lipsa de înțelegere) a limbajului folosit în sarcina de testare, ducând la concluzii greșite despre lipsa abilităților de raționament ale copiilor.

Aceste probleme metodologice înseamnă că atunci când oamenii de știință au încercat să reproducă experimentele lui Piaget, au descoperit că mici modificări ale procedurilor lui Piaget duc la rezultate diferite. De exemplu, în testele lui Piaget privind permanența obiectului și conservarea numărului, vârstele la care copiii trec testele variază foarte mult pe baza unor mici variații ale procedurii de testare, provocând interpretările teoretice ale lui Piaget asupra rezultatelor testelor sale.

Dezvoltarea metodelor de cercetare

Piaget a dorit să cerceteze în medii care să le permită copiilor să se conecteze cu unele aspecte existente ale lumii. Ideea a fost de a schimba abordarea descrisă în cartea sa The Child's Conception of the World și a se îndepărta de interviurile vagi de interogare. Această nouă abordare a fost descrisă în cartea sa The Child's Conception of Physical Causality , unde copiii au fost prezentați cu dileme și trebuiau să se gândească singuri la posibile soluții. Mai târziu, după ce a analizat cu atenție metodele anterioare, Piaget a dezvoltat o combinație de observație naturalistă cu interviuri clinice în cartea sa Judecă și raționament în copil , unde intelectul unui copil a fost testat cu întrebări și monitorizare atentă. Piaget era convins că a găsit o modalitate de a analiza și de a accesa gândurile unui copil despre lume într-un mod foarte eficient (Mayer, 2005). Cercetarea lui Piaget a furnizat o combinație de metode teoretice și practice de cercetare și a oferit o contribuție crucială în domeniul psihologiei dezvoltării (Beilin, 1992). "Piaget este adesea criticat deoarece metoda sa de investigare, deși oarecum modificată în ultimii ani, este încă în mare măsură clinică". El observă împrejurimile și comportamentul unui copil. Apoi vine cu o ipoteză care o testează și se concentrează atât asupra mediului înconjurător, cât și asupra comportamentului, după ce a schimbat puțin din împrejurimi.

Influență

În ciuda faptului că a încetat să mai fie un psiholog la modă , amploarea influenței continue a lui Piaget poate fi măsurată de scara globală și activitatea Societății Jean Piaget , care organizează conferințe anuale și atrage aproximativ 700 de participanți. Teoria sa despre dezvoltarea cognitivă s-a dovedit influentă în multe domenii diferite:

• Psihologia dezvoltării
• Educație și moralitate
• Studii istorice ale gândirii și cunoașterii
• Evoluţie
• Filozofie
• Primatologie
• Inteligență artificială (AI)

Psihologia dezvoltării

Piaget este considerat a fi cea mai influentă figură din psihologia dezvoltării. Cu toate acestea, multe dintre aspectele teoriilor sale nu mai sunt acceptate de psihologii obișnuiți. Psihologii de dezvoltare de astăzi nu consideră că dezvoltarea are loc în etape și multe dintre descoperirile empirice ale lui Piaget au fost răsturnate de cercetările ulterioare. De exemplu, psihologii nu mai consideră copiii mici ca fiind incapabili să înțeleagă concepte abstracte și nu mai cred că bebelușii nu înțeleg permanența obiectului. În ciuda acestui fapt, psihologii de dezvoltare recunosc importanța moștenirii lui Jean Piaget ca fondator al domeniului lor. Ei recunosc munca sa empirică inovatoare, încercările sale de a-și integra rezultatele într-un model teoretic unificat și modul în care a creat o cale pentru următorii cercetători. Într-adevăr, mulți cercetători în psihologia dezvoltării lucrează astăzi într-un cadru post-piagetian sau neo-piagetian .

Piaget despre educație

Folosind teoria lui Piaget, educatorii se concentrează pe studenții lor ca elevi. Ca urmare a acestui accent, educația este centrată pe cursant și se bazează într-o măsură pe constructivist. Teoria lui Piaget le permite profesorilor să vadă elevii ca elevi individuali care adaugă noi concepte la cunoștințele anterioare pentru a construi sau a construi înțelegere pentru ei înșiși. Profesorii care folosesc o abordare centrată pe cursant ca bază pentru practicile lor profesionale încorporează mai multe dispoziții. Acestea oferă oportunități educaționale bazate pe experiență. Acești profesori contemplă, de asemenea, calitățile și atitudinile individuale ale cursanților în timpul planificării curriculumului. Educatorii permit cunoștințelor cursanților să modifice programa. Ele hrănesc și susțin curiozitatea cursanților. De asemenea, implică emoțiile cursanților și creează un mediu de învățare în care elevii se simt în siguranță.

Există două diferențe între etapele preoperatorii și operaționale concrete care se aplică educației. Aceste diferențe sunt reversibilitatea și decentrarea. Uneori, reversibilitatea și decentrarea apar în același timp. Când elevii se gândesc la pașii pentru a finaliza o sarcină fără a utiliza o anumită ordine logică, secvențială, utilizează reversibilitatea. Decentrarea le permite să se concentreze pe mai multe componente ale unei sarcini problematice la un moment dat. Elevii folosesc atât reversibilitatea, cât și decentrarea pentru a funcționa pe tot parcursul zilei școlare, urmează instrucțiuni și finalizează sarcini.

Un exemplu de student care utilizează reversibilitatea este atunci când învață vocabular nou. Elevul creează o listă de cuvinte necunoscute dintr-un text literar. Apoi, el cercetează definiția acestor cuvinte înainte de a cere colegului de clasă să-l testeze. Profesorul său a dat un set de instrucțiuni particulare pe care trebuie să le urmeze într-o anumită ordine: trebuie să scrie cuvântul înainte de a-l defini și să parcurgă acești doi pași în mod repetat. Un copil aflat în stadiul preoperator se confundă în timpul acestui proces și are nevoie de asistență de la profesor pentru a rămâne în sarcină. Profesorul îl trimite înapoi la textul său pentru a nota următorul cuvânt înainte de al putea defini. Un copil aflat în etapa preoperatorie nu înțelege organizația necesară pentru a finaliza această sarcină. Cu toate acestea, un copil aflat în stadiul operațional concret înțelege organizația și își poate aminti pașii în orice ordine, în timp ce poate urma ordinea dată. Folosind decentrarea, copilul are în minte cele două activități: identificarea cuvintelor și găsirea lor în dicționar.

Un eșantion de decentrare este un preșcolar care poate folosi o banană de jucărie ca un telefon prefăcut. Copilul cunoaște diferența dintre fruct și telefon. Cu toate acestea, în această formă de joc, el operează pe două nivele simultan. La un copil mai mare la nivel operațional concret, descentrarea îi permite să completeze scăderea numerelor din două cifre și să indice care dintre problemele implicate și împrumuturile din cealaltă coloană. Elevul face simultan ambele. Folosind reversibilitatea, elevul trebuie să se deplaseze mental între două sub-sarcini.

În ceea ce privește acordarea de laude de către profesori, lauda este un element de întărire pentru elevi. Adolescenții suferă o dezvoltare social-emoțională astfel încât să caute relații cu colegii. Astfel, lauda profesorilor nu este la fel de puternică pentru elevii care îi văd pe profesori ca niște figuri de autoritate. Ele nu dau nici o valoare laudelor oferite de adulți sau nu au respect pentru persoana care dă laude.

Educaţie

În anii 1970 și 1980, lucrările lui Piaget au inspirat și transformarea educației europene și americane , incluzând atât teoria, cât și practica, ducând la o abordare mai „centrată pe copil”. În Conversațiile cu Jean Piaget , Bringuier spune: „Educația, pentru majoritatea oamenilor, înseamnă a încerca să-l conduc pe copil să semene cu adultul tipic al societății sale ... dar pentru mine și pentru nimeni altcineva, educația înseamnă a crea creatori ... Ai a face inventatori, inovatori - nu conformiști "(Bringuier, 1980, p. 132).

Teoria sa despre dezvoltarea cognitivă poate fi folosită ca instrument în clasa timpurie a copilăriei . Potrivit lui Piaget, copiii s-au dezvoltat cel mai bine într-o clasă cu interacțiune .

Piaget a definit cunoașterea ca fiind capacitatea de a modifica, transforma și „opera” pe un obiect sau idee, astfel încât acesta să fie înțeles de operator prin procesul de transformare. Învățarea, deci, are loc ca rezultat al experienței, atât fizice, cât și logice, cu obiectele în sine și modul în care acestea sunt acționate. Astfel, cunoașterea trebuie asimilată într-un proces activ de către un cursant cu capacitate mentală maturizată, astfel încât cunoștințele să se poată construi în complexitate prin înțelegere schelată. Înțelegerea este schelată de cursant prin procesul de echilibrare, prin care elevul echilibrează cunoștințele noi cu înțelegerea anterioară, compensând astfel „transformarea” cunoștințelor.

Învățarea poate fi susținută și de instructori într-un cadru educațional. Piaget a specificat că cunoștințele nu se pot forma cu adevărat până când elevul nu a maturizat structurile mentale pentru care este specifică învățarea și, prin urmare, dezvoltarea constrânge învățarea. Cu toate acestea, cunoștințele pot fi, de asemenea, „construite”, bazându-se pe operațiuni și structuri mai simple care au fost deja formate. Bazând operațiunile unei structuri avansate pe cele ale structurilor mai simple, astfel schelele învață să construiască pe abilitățile operaționale pe măsură ce se dezvoltă. Prin urmare, o predare bună este construită în jurul abilităților operaționale ale studenților, astfel încât aceștia să poată excela în stadiul lor operațional și să se bazeze pe structuri și abilități preexistente și astfel să „construiască” învățarea.

Dovezi ale eficienței unui design curricular contemporan bazat pe teoriile lui Piaget despre progresia dezvoltării și susținerea structurilor mentale maturizate pot fi văzute în curriculum-ul Griffin și Case „Numărul lumilor”. Programa funcționează spre construirea unei „structuri conceptuale centrale” a simțului numeric la copiii mici, bazându-se pe cinci procese de instruire, inclusiv alinierea curriculum-ului la secvențierea dezvoltării de dobândire a abilităților specifice. Prin conturarea secvenței de dezvoltare a simțului numeric, o structură conceptuală este construită și aliniată la copii individuali pe măsură ce se dezvoltă.

Cu toate acestea, omul de știință cognitiv Karen Fuson a susținut că impactul teoriilor piagetiene în educație nu a fost în totalitate pozitiv, deoarece opera sa a fost frecvent interpretată greșit. În special, concentrarea lui Piaget asupra interacțiunilor copiilor cu obiectele din stadiul operațional concret a condus la o abordare a educației, în care copiii mici sunt încurajați să învețe matematica prin manipularea obiectelor reale, dar fără instrucțiunile directe necesare din partea profesorilor că trebuie să înțeleagă ce fac și își leagă activitățile de matematică simbolică. Acest lucru a avut un impact deosebit de negativ asupra copiilor cu nivel scăzut de obținere, care au nevoie de mai mult sprijin de la un altul mai bine informat pentru a-și da sensul și a progresa cu învățarea lor.

Psihologul Mark Seidenberg a criticat domeniul Studiilor educaționale pentru că a pus prea mult accent pe lucrările lui Jean Piaget, Lev Vygotsky și alți psihologi istorici, în timp ce nu a reușit să țină pasul cu progresele majore în știința cognitivă din deceniile de când au fost active. Între timp, o revizuire sistematică din 2016 a cercetărilor în domeniul educației a arătat că abordările constructiviste ale educației timpurii inspirate de Piaget și Vygotsky sunt mai puțin eficiente decât abordările cuprinzătoare care încorporează predarea directă a abilităților.

Moralitate

Piaget credea în două principii de bază legate de educația caracterului : că copiii dezvoltă idei morale în etape și că copiii își creează concepțiile despre lume. Potrivit lui Piaget, „copilul este cineva care își construiește propria viziune morală asupra lumii, care formează idei despre bine și rău și corecte și nedrepte, care nu sunt produsul direct al învățăturii adulților și care sunt adesea menținute în fața dorințelor adulților din contră "(Gallagher, 1978, p. 26). Piaget credea că copiii făceau judecăți morale pe baza propriilor observații ale lumii.

Teoria moralității lui Piaget a fost radicală când cartea sa Judecata morală a copilului a fost publicată în 1932 din două motive: utilizarea criteriilor sale filosofice pentru a defini moralitatea (ca universalizabilă, generalizabilă și obligatorie) și respingerea echivalării normelor culturale cu normele morale. . Piaget, bazându-se pe teoria kantiană , a propus că moralitatea s-a dezvoltat din interacțiunea colegilor și că aceasta era autonomă de mandatele autorității. Colegii, nu părinții, au fost o sursă cheie de concepte morale precum egalitatea, reciprocitatea și dreptatea.

Piaget a atribuit diferite tipuri de procese psihosociale diferitelor forme de relații sociale , introducând o distincție fundamentală între diferite tipuri de relații menționate. Acolo unde există constrângere deoarece un participant deține mai multă putere decât celălalt, relația este asimetrică și, important, cunoștințele care pot fi dobândite de participantul dominat iau o formă fixă ​​și inflexibilă. Piaget se referă la acest proces ca fiind unul de transmitere socială, ilustrându-l prin referirea la modul în care bătrânii unui trib inițiază membrii mai tineri în tiparele credințelor și practicilor grupului. În mod similar, acolo unde adulții exercită o influență dominantă asupra copilului în creștere, copiii pot dobândi cunoștințe prin transmiterea socială. În schimb, în relațiile de cooperare , puterea este distribuită mai uniform între participanți, astfel încât apare o relație mai simetrică. În aceste condiții, devin posibile forme autentice de schimb intelectual; fiecare partener are libertatea de a-și proiecta propriile gânduri, de a lua în considerare pozițiile altora și de a-și apăra propriul punct de vedere. În astfel de circumstanțe, în care gândirea copiilor nu este limitată de o influență dominantă, Piaget credea că există „reconstrucția cunoașterii” sau condițiile favorabile apariției soluțiilor constructive la probleme. Aici cunoașterea care apare este deschisă, flexibilă și reglementată de logica argumentului, mai degrabă decât determinată de o autoritate externă.

Pe scurt, relațiile de cooperare oferă arena pentru apariția operațiunilor, care pentru Piaget necesită absența oricărei influențe constrângătoare și este cel mai adesea ilustrată de relațiile care se formează între colegi (pentru mai multe despre importanța acestei distincții, vezi Duveen și Psaltis , 2008; Psaltis & Duveen, 2006, 2007). Astfel, conform lui Piaget, copiii învață judecata morală spre deosebire de normele culturale (sau poate normele ideologice ).

Cercetările lui Piaget asupra moralității au avut o mare influență în lucrările ulterioare privind dezvoltarea morală , în special în cazul teoriei etapei extrem de influente a dezvoltării morale a lui Lawrence Kohlberg, care a dominat cercetarea psihologiei morale până la sfârșitul secolului al XX-lea.

Studii istorice ale gândirii și cunoașterii

Schimbările istorice de gândire au fost modelate în termeni piagetieni. În linii mari, aceste modele au mapat schimbările moralei, ale vieții intelectuale și ale nivelurilor cognitive împotriva schimbărilor istorice (de obicei în complexitatea sistemelor sociale).

Exemple notabile includ:

• Studiul lui Michael Horace Barnes asupra co-evoluției gândirii religioase și științifice
• Teoria lui Peter Damerow a gândirii preistorice și arhaice
• Etapele de înțelegere ale lui Kieran Egan
• James W. Fowler e stadii de dezvoltare a credinței
• Etapele istoriei artei ale lui Suzi Gablik
• Studiile lui Christopher Hallpike asupra schimbărilor cognitive și judecății morale în perioadele preistorice, arhaice și clasice ... (Hallpike 1979, 2004)
• Etapele de dezvoltare morală ale lui Lawrence Kohlberg
• Teoria lui Don Lepan despre originile gândirii și dramelor moderne
• Teoria dezvoltării intelectuale medievale a lui Charles Radding
• Reelaborarea materialismului istoric de către Jürgen Habermas .

Dezvoltare non-umană

Etapele neo-piagetiene au fost aplicate la stadiul maxim atins de diferite animale. De exemplu, păianjenii ating stadiul motor senzorial circular, coordonând acțiunile și percepțiile. Porumbeii ating stadiul motor senzorial, formând concepte.

Origini

Originile inteligenței umane au fost studiate și în termeni piagetieni. Wynn (1979, 1981) a analizat instrumentele Acheulian și Oldowan în termeni de perspectivă asupra relațiilor spațiale necesare pentru a crea fiecare tip. La un nivel mai general, Nașterea rațiunii lui Robinson (2005) sugerează un model la scară largă pentru apariția unei inteligențe piagetiene.

Primatologie

Modelele de cunoaștere ale lui Piaget au fost aplicate și în afara sferei umane, iar unii primatologi evaluează dezvoltarea și abilitățile primatelor în termenii modelului lui Piaget.

Filozofie

Filosofii au folosit opera lui Piaget. De exemplu, filosoful și teoreticianul social Jürgen Habermas l- a încorporat pe Piaget în opera sa, mai ales în Teoria acțiunii comunicative . Filosoful Thomas Kuhn a recunoscut opera lui Piaget că l-a ajutat să înțeleagă tranziția între modurile de gândire care au caracterizat teoria schimbărilor de paradigmă . Totuși, acestea fiind spuse, se remarcă, de asemenea, că implicațiile lucrărilor sale ulterioare rămân într-adevăr în mare parte neexaminate. Cu puțin înainte de moartea sa (septembrie 1980), Piaget a fost implicat într-o dezbatere despre relațiile dintre trăsăturile înnăscute și dobândite ale limbajului, la Centre Royaumont pour une Science de l'Homme, unde a discutat punctul său de vedere cu lingvistul Noam Chomsky precum și Hilary Putnam și Stephen Toulmin .

Inteligență artificială

Piaget a avut, de asemenea, un efect considerabil în domeniul informaticii și al inteligenței artificiale . Seymour Papert a folosit munca lui Piaget în timp ce a dezvoltat limbajul de programare Logo . Alan Kay a folosit teoriile lui Piaget ca bază pentru conceptul de sistem de programare Dynabook , care a fost discutat mai întâi în limitele Centrului de Cercetare Xerox Palo Alto ( Xerox PARC ). Aceste discuții au dus la dezvoltarea prototipului Alto , care a explorat pentru prima dată toate elementele interfeței grafice de utilizator (GUI) și a influențat crearea de interfețe de utilizator în anii 1980 și nu numai.

Provocări

Cu toate acestea, teoria lui Piaget nu a trecut fără control. O figură principală ale cărei idei contraziceau ideile lui Piaget a fost psihologul rus Lev Vygotsky . Vygotsky a subliniat importanța mediului cultural al unui copil ca efect al etapelor de dezvoltare. Deoarece diferitele culturi subliniază diferite interacțiuni sociale, aceasta a contestat teoria lui Piaget conform căreia ierarhia dezvoltării învățării trebuia să se dezvolte succesiv. Vygotsky a introdus termenul Zona de dezvoltare proximală ca o sarcină generală pe care un copil ar trebui să o dezvolte, care ar fi prea greu de dezvoltat singur.

De asemenea, așa-numitele teorii neo-piagetiene ale dezvoltării cognitive au susținut că teoria lui Piaget nu face dreptate nici mecanismelor subiacente de procesare a informațiilor care explică tranziția de la etapă la etapă sau diferențele individuale în dezvoltarea cognitivă. Conform acestor teorii, modificările mecanismelor de procesare a informațiilor, precum viteza de procesare și memoria de lucru , sunt responsabile pentru ascensiunea de la o etapă la alta. Mai mult, diferențele dintre indivizi în aceste procese explică de ce unii indivizi se dezvoltă mai repede decât alți indivizi ( Demetriou , 1998).

De-a lungul timpului, au fost prezentate teorii alternative ale dezvoltării copilului, iar descoperirile empirice au făcut multe pentru a submina teoriile lui Piaget. De exemplu, Esther Thelen și colegii săi au descoperit că bebelușii nu ar face eroarea A-nu-B dacă ar fi adăugat greutăți mici la brațe în timpul primei faze a experimentului, care au fost apoi îndepărtate înainte de a doua fază a experimentului. Această schimbare minoră nu ar trebui să aibă impact asupra înțelegerii bebelușilor asupra permanenței obiectelor, astfel încât diferența pe care aceasta o face asupra performanței bebelușilor în sarcina A-nu-B nu poate fi explicată de teoria piagetiană. Thelen și colegii au constatat, de asemenea, că diferiți alți factori au influențat, de asemenea, performanța în sarcina A-nu-B (inclusiv puterea memoriei, evidențierea țintelor, timpul de așteptare și poziția) și au propus că acest lucru ar putea fi mai bine explicat folosind o teorie a sistemelor dinamice. abordare decât folosirea teoriei piagetiene. Alison Gopnik și Betty Repacholi au descoperit că bebelușii cu vârsta de până la 18 luni pot înțelege că alte persoane au dorințe și că aceste dorințe ar putea fi foarte diferite de propriile lor dorințe. Acest lucru contrazice punctul de vedere al lui Piaget conform căruia copiii sunt foarte egocentri la această vârstă.

Mai mult, știința cognitivă modernă a subminat opinia lui Piaget conform căreia copiii mici nu sunt în măsură să înțeleagă numărul, deoarece nu sunt capabili să lucreze cu concepte abstracte în etapa senzoriomotorie. Această viziune piagetiană i-a determinat pe mulți educatori să creadă că nu este potrivit să înveți aritmetica simplă copiilor mici, deoarece nu va duce la o înțelegere reală. Cu toate acestea, experimentele efectuate de Starkey și colab. Au arătat că copiii au o înțelegere a numărului abstract de la vârsta de până la 6 luni, în timp ce studii mai recente ale lui Izard și colab. Au arătat că chiar și nou-născuții pot percepe numere abstracte. Pentru o discuție completă despre acest lucru, consultați The Sense Sense: How the Mind Create Mathematics , de Stanislas Dehaene .

Unii susținători ai lui Piaget contestă faptul că argumentele criticilor săi depind de lecturi greșite ale teoriei lui Piaget. A se vedea, de asemenea , Jean Piaget: Psiholog al realului , de Brian Rotman , o expunere și critică a ideilor lui Piaget, și „Influențele colegilor asupra dezvoltării cognitive: perspective Piagetiene și Vigotskiene” ale lui Jonathan Tudge și Barbara Rogoff.

Cotații

• „Inteligența organizează lumea organizându-se singură”.

Lista realizărilor majore

Programări

• 1921–25 Director de cercetare ( Chef des travaux ), Institut Jean-Jacques Rousseau , Geneva
• 1925–29 Profesor de psihologie, sociologie și filosofia științei, Universitatea din Neuchâtel
• 1929–39 Profesor extraordinar de Istoria gândirii științifice, Universitatea din Geneva
• 1929–67 Director, Biroul internațional pentru educație , Geneva
• 1932–71 Director, Institutul de Științe ale Educației , Universitatea din Geneva
• 1938–51 Profesor de psihologie experimentală și sociologie, Universitatea din Lausanne
• 1939–51 Profesor de sociologie, Universitatea din Geneva
• 1940–71 Profesor ordinar de psihologie experimentală, Universitatea din Geneva
• 1952–64 Profesor de psihologie genetică, Sorbona , Paris
• 1954–57 Președinte, Uniunea Internațională de Psihologie Științifică
• 1955–80 Director, Centrul internațional de epistemologie genetică , Geneva
• 1971–80 profesor emerit, Universitatea din Geneva

Doctorate onorifice

• 1936 Harvard
• 1946 Sorbona
• 1949 Universitatea din Brazilia
• 1949 Bruxelles
• 1953 Chicago
• 1954 McGill
• 1958 Varșovia
• 1959 Manchester
• 1960 Oslo
• 1960 Cambridge
• 1962 Brandeis
• 1964 Montreal
• 1964 Aix-Marseille
• 1966 Pennsylvania
• 1966? Barcelona
• 1970 Yale

Lista lucrărilor majore

Următoarele grupări se bazează pe numărul de citații din Google Scholar .

Clasici

• The Language and Thought of the Child (Londra: Routledge & Kegan Paul, 1926) [ Le Langage et la pensée chez l'enfant (1923)]
• The Child's Conception of the World (Londra: Routledge și Kegan Paul, 1928) [ La Représentation du monde chez l'enfant (1926, orig. Pub. Ca articol, 1925)]
• Judecata morală a copilului (Londra: Kegan Paul, Trench, Trubner and Co., 1932) [ Le jugement moral chez l'enfant (1932)]
• The Origins of Intelligence in Children (New York: International University Press, 1952) [ La naissance de l'intelligence chez l'enfant (1936), tradus și ca Originea inteligenței în copil (Londra: Routledge și Kegan Paul, 1953 )].
• Joc, vise și imitație în copilărie (New York: Norton, 1962) [ La formation du symbole chez l'enfant; imitație, joc și reve, imagine și reprezentare (1945)].
• The Psychology of Intelligence (Londra: Routledge și Kegan Paul, 1950) [ La psychologie de l'intelligence (1947)].
• The construction of reality in the child (New York: Basic Books, 1954) [ La construction du réel chez l'enfant (1950), tradus și ca The Child's Construction of Reality (Londra: Routledge și Kegan Paul, 1955)].
• With Inhelder, B., The Growth of Logical Thinking from Childhood to Adolescence (New York: Basic Books, 1958) [ De la logique de l'enfant à la logique de l'adolescent (1955)].
• Cu Inhelder, B., The Psychology of the Child (New York: Basic Books, 1962) [ La psychologie de l'enfant (1966, orig. Pub. Ca articol, 1950)].

Lucrări majore

• Creșterea timpurie a logicii la copil (Londra: Routledge și Kegan Paul, 1964) [ La genèse des structures logiques elementaires (1959)].
• Cu Inhelder, B., The Child's Conception of Space (New York: WW Norton, 1967).
• „Teoria lui Piaget” în P. Mussen (ed.), Handbook of Child Psychology , Vol. 1. (ediția a 4-a, New York: Wiley, 1983).
• The Child's Conception of Number (Londra: Routledge și Kegan Paul, 1952) [ La genèse du nombre chez l'enfant (1941)].
• Structuralism (New York: Harper & Row, 1970) [ Le Structuralisme (1968)].
• Epistemologie genetică (New York: WW Norton, 1971, ISBN  978-0-393-00596-7 ).

Lucrări semnificative

• Concepția copilului despre cauzalitatea fizică (Londra: Kegan Paul, 1930) [ La causalite physique chez l'enfant (1927)]
• Child's Conception of Geometry (New York, Basic Books, 1960) [ La Géométrie spontanée de l'enfant (1948)].
• The Principles of Genetic Epistemology (New York: Basic Books, 1972, ISBN  978-0-393-00596-7 ) [ L'épistémologie génétique (1950)].
• A înțelege înseamnă a inventa: Viitorul educației (New York: Grossman Publishers, 1973) [tr. of Ou va l'education (1971) și Le droit a l'education dans le monde actuel (1948)].
• Șase studii psihologice (New York: Random House, 1967) [ Six études de psychologie (1964)].
• Biologie și cunoștințe (Chicago: University of Chicago Press, 1971) [ Biologie et connaissance; essai sur les relations entre les régulations organiques et les processus cognitifs (1967)]
• Știința educației și psihologia copilului (New York: Orion Press, 1970) [ Psychologie et pédagogie (1969)].
• Evoluția intelectuală de la adolescență la maturitate (Cambridge: Cambridge Univ. Press, 1977) [ L'evolution intellectuelle entre l'adolescence et l'age adulte (1970)].
• The Equilibration of Cognitive Structures: The Central Problem of Intellectual Development (Chicago: University of Chicago Press, 1985) [ L'equilibration des structures cognitives (1975), tradus anterior ca The development of thought: Equilibration of cognitive structures (1977)].
• Massimo Piattelli-Palmarini (ed.), Limbă și învățare: dezbaterea dintre Jean Piaget și Noam Chomsky (Cambridge, Mass .: Harvard University Press, 1980) [ Theories du language, theories de l'apprentissage (1979)].
• Dezvoltare și învățare .

Lucrări notabile

• Înțelegerea conștiinței: acțiune și concept la copilul mic (Londra: Routledge și Kegan Paul, 1977) [ La prize de conscience (1974)].
• The Mechanisms of Perception (New York: Basic Books, 1969) [ Les mécanismes perceptifs: modèles probabilistes, analyse génétique, relations avec l'intelligence (1961)].
• Psychology and Epistemology: Towards a Theory of Knowledge (Harmondsworth: Penguin, 1972) [ Psychologie et epistémologie (1970).
• The Child's Conception of Time (Londra: Routledge și Kegan Paul, 1969) [ Le développement de la notion de temps chez l'enfant (1946)]
• Logică și psihologie (Manchester: Manchester University Press, 1953).
• Memorie și inteligență (New York: Basic Books, 1973) [Memoire et intelligence (1968)]
• Originea ideii șansei la copii (Londra: Routledge și Kegan Paul, 1975) [ La genèse de l'idée de hasard chez l'enfant (1951)].
• Imagistica mentală la copil: un studiu al dezvoltării reprezentării imaginale (Londra: Routledge și Kegan Paul, 1971) [L'image mentale chez l'enfant: études sur le développement des représentations imaginées (1966)].
• Inteligență și afectivitate. Relația lor în timpul dezvoltării copilului (Palo Alto: Annual Reviews, 1981) [ Les relations entre l'intelligence et l'affectivité dans le développement de l'enfant (1954)].
• Cu Garcia, R. Psychogenesis and the History of Science (New York: Columbia University Press, 1989) Psychogenèse et histoire des sciences (1983).
• Cu Beth, EW , Mathematical Epistemology and Psychology (Dordrecht: D. Reidel, 1966) [ Épistémologie mathématique et psychologie: Essai sur les relations entre la logique formelle et la pensée réelle ] (1961).

Traduceri noi

• Piaget, J. (1995). Studii sociologice . Londra: Routledge.
• Piaget, J. (2000). „Comentariu la Vygotsky”. Idei noi în psihologie . 18 (2-3): 241-59. doi : 10.1016 / S0732-118X (00) 00012-X .
• Piaget, J. (2001). Studii în reflectarea abstractizării . Hove, Marea Britanie: Psychology Press.

Vezi si

• Învățarea activă
• Accelerarea cognitivă
• Cognitivism (teoria învățării)
• Epistemologie constructivistă
• Psihologia dezvoltării
• Inteligență fluidă și cristalizată
• Guðmundur Finnbogason
• Decalaj orizontal și vertical
• Învățarea bazată pe anchetă
• Etapele de dezvoltare morală ale lui Kohlberg
• Dezvoltarea psihosocială
• Dezvoltarea religioasă
• Sarcină la nivel de apă

Colaboratori

Traducători

• Eleanor Duckworth
• Wolfe Mays

Note

Referințe

Lecturi suplimentare

Piaget a inspirat nenumărate studii și chiar noi domenii de cercetare. Următoarea este o listă de critici și comentarii, organizate utilizând aceeași metodă bazată pe citate ca lista propriilor sale lucrări majore (de mai sus). Acestea reprezintă scrierile semnificative și influente post-piagetiene din subdisciplinele lor respective.

Exemplare

• Vygotsky, L. (1963). Gândul și limbajul . [12630 citate]

Clasici

• Papert, S. (1980). Furtuni mintale: copii, computere și idei puternice . [4089]
• Minsky, M. (1988). Societatea minții . [3950]
• Kohlberg, L. (1969). Etapă și secvență: abordarea cognitivă-dezvoltare a socializării . [3118]
• Flavell, J. (1963). Psihologia dezvoltării lui Jean Piaget . [2333] [Dezvoltarea proiectului care a devenit această carte și impactul acesteia sunt discutate în detaliu de Müller, U .; Burman, JT; Hutchison, SM (2013). „Psihologia dezvoltării lui Jean Piaget: O retrospectivă quinquagenară”. Journal of Applied Developmental Psychology . 34 (1): 52-55. doi : 10.1016 / j.appdev.2012.10.001 . ISSN  0193-3973 .]
• Gibson, EJ (1973). Principiile învățării și dezvoltării perceptive . [1903]
• Hunt, J. McV. (1961). Inteligență și experiență . [617 + 395 + 384 + 111 + 167 + 32 = 1706]
• Meltzoff, AN & Moore, MK (1977). Imitarea gesturilor faciale și manuale ale nou-născuților umani. [1497]
• Caz, R. (1985). Dezvoltare intelectuală: naștere până la maturitate . [1456]
• Fischer, KW (1980). O teorie a dezvoltării cognitive: controlul și construirea ierarhiilor abilităților . [1001]

Lucrări majore

• Bates, E. (1976). Limbaj și context: Achiziționarea pragmaticii . [959]
• Ginsburg, HP & Opper, S. (1969). Teoria dezvoltării intelectuale a lui Piaget . [931]
• Singley, MK și Anderson, JR (1989). Transferul abilităților cognitive . [836]
• Duckworth, E. (1973). Având idei minunate. [775]
• Youniss, J. (1982). Părinții și colegii în dezvoltarea socială: o perspectivă Sullivan-Piaget. [763]
• Pascual-Leone, J. (1970). Un model matematic pentru regula de tranziție în etapele de dezvoltare ale lui Piaget. [563]
• Schaffer, HR & Emerson, PE (1964). Dezvoltarea atașamentelor sociale în copilărie. [535]

Lucrări semnificative

• Shatz, M .; Gelman, R. (1973). „Dezvoltarea abilităților de comunicare: modificări în vorbirea copiilor mici ca funcție a ascultătorului”. Monografii ale Societății de Cercetare în Dezvoltarea Copilului . 38 (5): 1–37. doi : 10.2307 / 1165783 . JSTOR  1165783 . PMID  4764473 . [470]
• Broke, H (1971). „Percepția interpersonală a copiilor mici: egocentrism sau empatie?”. Psihologia dezvoltării . 5 (2): 263–269. doi : 10.1037 / h0031267 . [469]
• Wadsworth, BJ (1989). Teoria dezvoltării cognitive și afective a lui Piaget [421]
• Karmiloff-Smith, A. (1992). Dincolo de modularitate . [419]
• Bodner, GM (1986). Constructivism: o teorie a cunoașterii . [403]
• Shantz, CU (1975). Dezvoltarea cunoașterii sociale . [387]
• Diamond, A .; Goldman-Rakic, PS (1989). "Comparația sugarilor umani și a maimuțelor rhesus în sarcina AB a lui Piaget: dovezi pentru dependența de cortexul prefrontal dorsolateral". Cercetări experimentale pe creier . 74 (1): 24-40. doi : 10.1007 / bf00248277 . PMID  2924839 . S2CID  2310409 . [370]
• Gruber, H. & Voneche, H. (1982). Piagetul esențial . [348]
• Walkerdine, V. (1984). Psihologia dezvoltării și pedagogia centrată pe copil: inserția lui Piaget în educația timpurie. [338]
• Kamii, C. și DeClark, G. (1985). Copiii mici reinventează aritmetica: implicații ale teoriei lui Piaget [335]
• Riegel, KF (1973). Operații dialectice: perioada finală a dezvoltării cognitive [316]
• Bandura, A .; McDonald, FJ (1963). „Influența consolidării sociale și a comportamentului modelelor în modelarea judecății morale a copiilor”. Jurnal de psihologie anormală și socială . 67 (3): 274-281. doi : 10.1037 / h0044714 . PMID  14054361 . [314]
• Karplus, R. (1980). Predarea pentru dezvoltarea raționamentului. [312]
• Brainerd, C. (1978). Întrebarea etapă în teoria cognitiv-dezvoltării. [311]
• Brainerd, C. (1978). Teoria inteligenței lui Piaget. [292]
• Gilligan, C. (1997). Orientarea morală și dezvoltarea morală [285]
• Diamond, A. (1991). Prezentări neuropsihologice asupra semnificației dezvoltării conceptului de obiect [284]
• Braine, MDS și Rumain, B. (1983). Rationament logic. [276]
• John-Steiner, V. (2000). Colaborare creativă. [266]
• Pascual-Leone, J. (1987). Procese organice pentru teoriile neo-piagetiene: o relatare cauzală dialectică a dezvoltării cognitive. [261]
• Hallpike, CR (1979). Fundamentele gândirii primitive [261]
• Furth, H. (1969). Piaget și cunoștințe [261]
• Gelman, R. și Baillargeon, R. (1983). O trecere în revistă a unor concepte piagetiene. [260]
• O'Loughlin, M. (1992). Repensarea educației științifice: Dincolo de constructivismul piagetian. Spre un model sociocultural de predare și învățare. [252]
• Messerly, John G. (1996). „Psihogeneză și istoria științei: Piaget și problema schimbării științifice”, The Modern Schoolman LXXIII, 295–307.

linkuri externe

• Publicații de și despre Jean Piaget în catalogul Helveticat al Bibliotecii Naționale Elvețiene

• Societatea Jean Piaget , societate pentru studiul cunoașterii și dezvoltării.
• Arhivele Jean Piaget , cu bibliografie completă.
• Interviu cu Jean Piaget și Bärbel Inhelder de Elizabeth Hall (1970).
• Jean Piaget @ Teaching & Learning Developmental Psychology , Piaget ca om de știință cu resurse pentru cursuri.
• Jean Piaget's Genetic Epistemology: Appreciation and Critique de Robert Campbell (2002), un rezumat amplu al lucrării și al biografiei.
• Limbajul și gândul copilului lui Piaget (1926) - o scurtă introducere
• Judecata morală a copilului de Jean Piaget (1932)
• Construcția realității la copil de Jean Piaget (1955)
• Rolul lui Piaget în Biroul Internațional de Educație și Conferința Internațională pe Educație
• Epistemologie genetică de Jean Piaget (1968)
• Comentarii despre Vygotsky de Jean Piaget (1962)
• Piaget's Developmental Theory: An Overview - Part 1 on YouTube , un film documentar de 27 de minute folosit în principal în învățământul superior.
• Piaget's Developmental Theory: An Overview - Part 2 on YouTube , un film documentar de 27 de minute folosit în principal în învățământul superior.
• Fundația Jean Piaget pentru cercetare în psihologie și epistemologie - numai versiune franceză - difuză în scrierile și discuțiile comunității mondiale ale omului de știință elvețian.
• Modelul sistemului nervos uman în conformitate cu Teoria învățării lui Piaget - numai versiunea franceză
• Jean Piaget și Neuchâtel Site-ul este întreținut de Institutul de Psihologie și Educație, Universitatea Neuchâtel
• Eseul lui Jean Piaget din 1931 „Spiritul solidarității în copii și cooperarea internațională” (reeditat în numărul primăverii 2011 al Școlilor: studii în educație )
• Jean Piaget: O înșelăciune extrem de scandaloasă de Webster R. Callaway