Clasă inclusivă - Inclusive classroom

O sală de clasă incluzivă este un termen folosit în pedagogia americană pentru a descrie o sală de clasă în care toți elevii, indiferent de abilitățile sau abilitățile lor, sunt întâmpinați holistic. Se bazează pe noțiunea că a fi într-o sală de clasă nedepartată va pregăti mai bine studenții cu nevoi speciale pentru viața ulterioară. În Statele Unite, Legea de reabilitare din 1973 a garantat drepturile civile persoanelor cu dizabilități, deși includerea elevilor cu dizabilități a progresat încet până la Legea nr .

Acest lucru a pus o povară considerabilă asupra profesorilor și consiliilor școlare, care sunt adesea nepregătite și suferă de stres și frustrare, afectând succesul programelor. O soluție pledată este co-predarea , dublarea personalului didactic pentru a sprijini o sală de clasă incluzivă.

Istoria incluziunii

Înainte de includere.

Înainte de anii 1970, majoritatea școlilor din Statele Unite aveau politici neincluzive. Elevilor cu dizabilități nu li s-a permis adesea să frecventeze școlile publice, deoarece se credea că nu pot fi educați. Copiii surzi, orbi sau cu dizabilități emoționale sau intelectuale au fost trimiși în schimb la instituții sau instituții speciale. La sfârșitul anilor 1960, aproape 200.000 de persoane cu dizabilități semnificative trăiau în instituții de stat care asigurau nevoi de bază, cum ar fi hrană, adăpost și îmbrăcăminte. Acei elevi cu dizabilități ușoare au fost separați de restul școlii, unde numai profesorii special pregătiți i- au putut învăța. S-a crezut că integrarea acestor elevi în sălile de clasă obișnuite i-ar determina pe profesori să investească prea mult timp cu ei datorită nevoilor lor educaționale unice, ceea ce ar lăsa apoi altor elevi cu puțină atenție. Astfel, prezența elevilor cu dizabilități se credea a fi o povară și o pacoste pentru elevii „obișnuiți”.

Câteva state americane au început să adopte legislație care permitea, dar nu impunea, districtelor școlare să înceapă educarea elevilor cu anumite tipuri de dizabilități. Cu toate acestea, nu era răspândit. În anii 1950, Edward H. Stullken, președinte și membru al Consiliului pentru copii excepționali din Illinois, a început să pună la îndoială necesitatea separării elevilor cu dizabilități de la școlile publice. Acest lucru a dus în curând la creșterea activiștilor părinți care au contestat instanțele. Drept urmare, educația specială a fost extinsă în școlile publice. După un proces judiciar reușit în Pennsylvania, legea statului a fost modificată pentru a recunoaște că avea obligația de a oferi o educație gratuită și adecvată, indiferent de dizabilitate. Acest caz a condus în cele din urmă Statele Unite la crearea din 1975 a Legii educației pentru toți copiii cu handicap (EAHCA), care a deschis calea tuturor programelor de educație specială.

Cronologia includerii

Includerea în Statele Unite a început cu Legea de reabilitare din 1973 , care garantează drepturile civile tuturor persoanelor cu dizabilități și solicita cazarea elevilor cu dizabilități în școli. EAHCA din 1975 și modificările sale din 1986 și 1992, au garantat drepturile educaționale de la orice instituție care primește finanțare și au încurajat statele să dezvolte programe pentru persoanele cu dizabilități. În 1997, EAHCA a fost revizuită ca Legea privind educația persoanelor cu dizabilități (IDEA) și a obligat toate școlile să dezvolte și să ofere o educație publică gratuită și adecvată pentru toți copiii, în mediul cel mai puțin restrictiv posibil. Aceasta a inclus utilizarea planurilor individuale de educație (IEP) pentru toți studenții de educație specială. Aceste cerințe au marcat începutul includerii depline. Reautorizarea IDEA din 1997 a garantat mai mult acces educațional pentru studenții cu dizabilități.

O reautorizare a IDEA din 2004 a aliniat acest act cu Legea nr. 2001 privind copiii care nu au rămas în urmă (NCLB), care a sprijinit reforma educației bazată pe standarde. Această reautorizare a inclus tehnologie adecvată și mai multe finanțări specifice pentru educația specială. La începutul anilor 2000, aproape jumătate dintre elevii cu dizabilități erau incluși în clasa generală. Începând cu 2013, includerea este încă puternic susținută de Asociația Națională a Comisiilor Naționale de Educație (NASBE) și este utilizată pe scară largă în majoritatea sălilor de clasă din Statele Unite. Deși există încă controverse și dezbateri cu privire la includerea este cea mai bună practică pentru elevii cu dizabilități, aceasta a devenit norma în majoritatea școlilor din Statele Unite.

Clasificarea elevilor

Clasele incluzive au elevi cu dizabilități, probleme comportamentale , probleme sociale, probleme personale, deficite intelectuale , deficiențe cognitive și diversități fizice. Aceasta înseamnă că fiecare clasă ar putea fi considerată incluzivă. Scopul este ca profesorul să învețe fiecare elev cu un efort similar, nevăzând dizabilitatea. Instrucțiunea diferențiată este extrem de importantă pentru a menține o sală de clasă incluzivă.

Dizabilități

IDEA definește un copil cu dizabilități ca având dizabilități intelectuale, o deficiență de auz (inclusiv surditate), o deficiență de vorbire sau de limbaj , o deficiență de vedere , o tulburare emoțională gravă, o deficiență ortopedică , autism , leziuni cerebrale traumatice , o altă deficiență de sănătate, o dizabilități specifice de învățare , surdo-orbire sau dizabilități multiple . În multe cazuri, studenții care fac obiectul IDEA (2004) au IEP sau 504 planuri. Acești elevi sunt de obicei împerecheați cu un paraprofesional în clasă. Această persoană este numită și asistent, paraeducator sau asistent didactic . Cercetările arată că elevii au obținut performanțe superioare atunci când paraprofesionalul a fost instruit în managementul incluziv al sălilor de clasă.

Probleme comportamentale și sociale

Problemele comportamentale și sociale variază de la a vorbi din rândul lor la acte de violență. Răspunsul la intervenție (RTI) și intervențiile și suporturile pentru comportamentul pozitiv la nivelul întregii școli (SWPBIS) sunt două moduri în care școlile îmbunătățesc educația pentru elevii cu acest tip de problemă.

Instrumentele de screening utilizate în mod obișnuit includ:

• Scala de evaluare a comportamentului pentru copiii doi (BASC-2): Scala de comportament și screening emoțional (BESS)
• Scurt sistem de evaluare a competențelor academice (BACESS)
• Sistem de informații la nivel școlar (SWIS)
• Sistemul de îmbunătățire a abilităților sociale (SSIS)
• Scala de evaluare a riscurilor studenților (SRSS)
• Scala de screening a comportamentului de internalizare a elevilor (SIBSS)
• Screening sistematic pentru tulburări de comportament (SSBD)
• Ghiduri de tranziție de sfârșit de an sau de clasă la clasă

Probleme personale

Studenții cu probleme personale includ cei cu identități spirituale diferite, identități sexuale, identități de gen, religii și culturi. Profesorii sunt încurajați să sporească reprezentarea acestor grupuri în curriculum prin literatură și alte materiale. Cu toate acestea, reprezentarea sporită a elevilor cu dizabilități nu este asociată cu rezultate îmbunătățite.

Tulburari cognitive

Există multe tipuri de deficiențe cognitive care includ atenția și memoria, limbajul, funcția executivă, rezolvarea problemelor și raționamentul și deficiențele funcției sociale. Mulți dintre acești studenți vor avea IEP. Acești studenți pot necesita timp suplimentar pentru teme și teste, site-uri alternative de testare, instrucțiuni repetate și reducerea răspunsurilor cu opțiuni multiple la examene.

Diversități multiculturale

Diversitățile fizice ar implica studenți de toate rasele, culturile și etniile. Pe măsură ce cursanții de limbă engleză lucrează la abilități pentru a deveni fluent în limba engleză, ei devin, de asemenea, un punct important al sălilor de clasă incluzive. Diversitatea ar trebui să fie împletită în programa din clasă pentru a-i învăța pe toți elevii în mod eficient. Instrucțiunea referitoare la comunitate, o abordare curriculară care permite educatorilor să proiecteze lecții cu roluri multiple, provocări și oportunități de învățare, este un instrument utilizat în beneficiul tuturor elevilor din sălile incluzive. Experiențele de lucru, termenii de cercetare și învățarea prin servicii sunt câteva exemple de instruire în cadrul acestor săli incluzive.

Talenta intelectuală

Conform celor 20 USCS § 7801 (27), studenții „ talentați și talentați ” sunt aceia care dau dovezi ale capacității ridicate de realizare - în domenii precum capacitatea intelectuală, creativă, artistică sau de conducere sau în domenii academice specifice - și care au nevoie de servicii sau activități care nu sunt oferite în mod obișnuit de școală pentru a dezvolta pe deplin aceste capacități.

Un studiu a constatat că elevii supradotați din școlile suburbane au depășit performanța elevilor supradotați din școlile urbane. Se consideră că deficiențele instituționale, cum ar fi curricula slabă, cadrele didactice irelevabile și lipsurile generale de oportunități, sunt motivele care stau la baza performanței slabe a elevilor din școlile urbane.

Teorii și abordări

Există diferite planuri de lecții, machete și abordări ale predării incluzive care pot fi aplicate diferitelor scenarii și medii ale elevilor.

Primul pas necesită ca profesorii să depună eforturi pentru a înțelege elevii care necesită educație incluzivă. După cum a afirmat Cathy LeDoux, „Consensul dintre literatură a fost că profesorii de educație generală sunt pregătiți inadecvat să lucreze cu studenți cu nevoi speciale și, prin urmare, nu sunt pregătiți pentru incluziune”. Prin urmare, pot rezulta neînțelegeri, prejudecăți și izolare. Profesorii ar trebui să încerce să înțeleagă elevii cu nevoi speciale adresând o serie de întrebări:

• Ce provocări prezintă elevii de educație specială pentru profesorii de educație generală în sălile incluzive?
• Care sunt nevoile percepute ale cadrelor didactice din educația generală în ceea ce privește acomodarea studenților din educația specială în sălile lor de clasă?
• În ce moduri administrația poate sprijini profesorii din educația generală în cazarea studenților din educația specială?

Co-predare

O abordare este implementarea co-predării , procesul în care doi profesori lucrează împreună pentru a preda elevii în cadrul aceleiași clase. În cazul predării incluzive, un profesor general nu are de obicei abilitățile și nici înțelegerea necesare pentru a se raporta la elevii cu dizabilități. Astfel, un profesor de educație specială este folosit pentru a înțelege problemele cu care se confruntă elevii cu nevoi speciale. În această abordare, profesorii de educație generală și profesorii de educație specială trebuie să fie comunicatori eficienți pentru a crea planuri de lecții, exerciții pentru teme și metode de comunicare care se învârt în jurul includerii elevilor cu nevoi speciale.

Când un sistem solid de predare este în vigoare, există mai multe modele de instruire care pot fi utilizate. Un model este denumit „selectarea textelor gestionabile” prin care profesorii potrivesc elevii cu materialele de lectură în funcție de faptul dacă elevul are nevoie de asistență specială din cauza unor nevoi speciale. Citibilitatea, complexitatea vocabularului, nivelul de interes, prezența cunoștințelor anterioare și utilizarea îmbunătățirii textului sunt factori care se iau în considerare atunci când se potrivesc elevii cu textele. Mai exact, sunt luate în considerare lungimea cărții, lungimea capitolului și dacă cartea va menține sau nu atenția unui elev. Co-predarea poate ajuta, de asemenea, să potrivească abilitățile și abilitățile unui elev legate de predarea incluzivă cu un IEP, un program dezvoltat pentru fiecare student cu nevoi speciale.

Planuri de educație individualizate

Un program de educație individualizat (IEP) este un document care prezintă nevoile și obiectivele educaționale ale unui elev cu dizabilități și descrie programele și serviciile pe care un district școlar le va oferi pentru a ajuta elevul să facă progrese educaționale. Acesta definește pe baza cercetării privind educația și evaluarea elevului, o abordare a predării unui student cu nevoi speciale și poate ajuta la integrarea acelui student într-o sală de clasă generală, în avansarea progresului educațional al unui student. Un IEP poate determina plasarea corectă a unui student în educație incluzivă prin teste, studii și interviuri cu consilieri și membri ai familiei. Pe baza aranjării temelor pentru teme, a proiectelor de echipă și a comunicării de bază cu alți studenți și profesori, elevii pot afla apoi ce funcționează cel mai bine pentru ei. În ciuda stării fizice, emoționale sau psihologice a unui student, un profesor trebuie să se angajeze să înțeleagă bunăstarea unui elev pentru a oferi sprijinul necesar și contextual adecvat. În 2018-19, numărul elevilor cu vârste cuprinse între 3 și 21 de ani care au primit servicii de educație specială în temeiul Legii privind educația persoanelor cu dizabilități (IDEA) a fost de 7,1 milioane, sau 14% din totalul elevilor din școlile publice. Dintre toți elevii cu vârsta cuprinsă între 6 și 21 de ani deserviți în cadrul IDEA, procentul care a petrecut cea mai mare parte a zilei școlare (adică 80 la sută sau mai mult din timpul lor) în cadrul claselor generale din școlile obișnuite a crescut de la 47 la sută în toamna anului 2000 la 64 la sută în toamna anului 2018 În contrast, în aceeași perioadă, procentul de elevi care au petrecut între 40 și 79 la sută din ziua școlară în cadrul orelor generale a scăzut de la 30 la 18 la sută, iar procentul de elevi care și-au petrecut mai puțin de 40 la sută din timpul lor în orele generale. a scăzut de la 20 la 13 la sută. Predarea incluzivă poate fi ușurată pentru profesori atunci când sunt puse în aplicare sisteme care pun bazele.

Servicii suport

Poate fi dificil să se determine rolul oficialilor școlari, al educatorilor și al consilierilor atunci când practică educația incluzivă, mai ales atunci când elevii cu nevoi speciale sunt o raritate în mediile școlare. Incertitudinea poate fi dăunătoare în determinarea modului de a începe orice aspect al educației incluzive, indiferent dacă acestea sunt idei, planuri de lecție sau anchete educaționale și psihologice. O modalitate de a depăși acest lucru este prin coordonarea tuturor acestor etape într-o unitate progresivă cu funcționare lină. Se pun întrebări cu privire la cine ar trebui să viziteze elevii mai întâi, ce întrebări ar trebui să li se adreseze elevilor și părinților lor, ce subiecte ar trebui să li se prezinte elevilor pentru a determina în care vor avea performanțe bune. Nu este corect să funcționeze fără pregătire atunci când vine vorba la educația incluzivă. Prin urmare, este mai bine să creați „un set de principii care să ghideze serviciile de asistență”, chiar dacă acestea sunt imperfecte. Aceste principii ar trebui să se bazeze pe funcțiile sociale, educaționale și psihologice ale elevilor cu dizabilități pentru a-și servi cel mai bine obiectivele educaționale și personale. Principiile vor consolida procesele și vor elimina confuzia legată de sistemele școlare. De asemenea, pot clarifica rolurile educatorilor, consilierilor și administratorilor în ceea ce privește ceea ce fiecare poate face în mod specific pentru elevii cu nevoi speciale.

Critici și atitudini

Prezentare generală

Există atitudini contradictorii cu privire la sălile incluzive și la predarea studenților cu nevoi speciale în sălile de masă. Un studiu a susținut că „practicile incluzive permit elevilor să devină membri cu drepturi depline ale unei comunități la clasă, permițându-le astfel să se dezvolte atât din punct de vedere academic, cât și social”. Criticile privind incluziunea universală susțin că practica ignoră nevoile elevului, iar nevoile multor studenți nu pot fi satisfăcute în mod rezonabil în cadrul educației generale. Mai mult, ei susțin că mișcarea pentru sălile de clasă pe deplin incluzive grupează valorile și ideologiile în locul dovezilor. În plus, mulți avocați cu incluziune completă, inclusiv Paula Kluth, sunt, de asemenea, susținători ai practicilor de comunicare facilitate pseudo-științifice.

Atitudinile pozitive și negative în rândul profesorilor pot afecta succesul sălilor de clasă incluzive. Factorii care influențează atitudinile profesorilor includ: diferențele profesorilor, mediile de învățare la clasă, adecvarea sprijinului, stresul și dorința de a include. Rezultatele unei lucrări publicate în Learning Environments Research sugerează că educatorii care erau receptivi și își asumă autoritatea directă au șanse mai mari de a obține succes. Cu toate acestea, atitudinile profesorilor singure nu determină adecvarea unui loc de învățământ pentru satisfacerea nevoilor educaționale. Elevii cu deficiențe severe, senzoriale sau multiple pot fi mai puțin susceptibili de a primi servicii educaționale adecvate într-o sală de clasă incluzivă, indiferent de atitudinea profesorului. Acești studenți necesită intervenții intensive, eficiente, bazate pe dovezi, orientate către nevoile lor unice.

Atitudini negative ale profesorilor

Atitudinile negative față de incluziune sunt legate de frustrările profesorilor față de propriile abilități de a preda într-o sală de clasă incluzivă. În timp ce atelierele de dezvoltare profesională au un impact pozitiv asupra abilităților profesorilor de a preda elevilor cu tulburări specifice de învățare, acestea nu sunt întotdeauna oferite.

În plus față de frustrare, sentimentele de teamă ale profesorilor sunt legate de faptul că nu știu „cum să încorporeze cel mai bine elevii cu dizabilități în mediul educațional obișnuit”, ceea ce servește drept barieră în prevenirea „incluziunii depline”.

S-a constatat că profesorii care erau mai puțin înclinați să includă elevii cu nevoi speciale în sălile lor de clasă și-au exprimat, de asemenea, o îngrijorare mai mare pentru succesul educațional al elevilor. Acest paradox îi determină pe profesori „să fie mai puțin proactivi în sprijinirea lor eficientă”.

Atitudini pozitive ale profesorilor

De asemenea, s-a sugerat că atitudinile pozitive ale profesorilor depind de convingerile profesorilor din clasă cu privire la implementarea politicii și practicii educaționale incluzive în clasă. Deoarece simpla acceptare a incluziunii este susceptibilă să afecteze angajamentul profesorilor față de implementarea acesteia, convingerile și atitudinile profesorilor sunt esențiale pentru a asigura succesul.

Alți factori care influențează atitudinile pozitive ale cadrelor didactice față de incluziune sunt formarea premergătoare serviciului (de exemplu, cursuri educaționale sau de educație generală). S-a sugerat că „pregătirea pre-serviciu poate fi momentul optim pentru a aborda preocupările educatorilor și pentru a schimba orice atitudine negativă cu privire la educația incluzivă”. Când profesorii își extind cunoștințele despre educația specială și nevoile elevilor cu dizabilități speciale, își modelează perspectivele și încrederea în predarea unei săli incluzive.

Atitudinile negative față de practicile incluzive sunt „atribuite lipsei de înțelegere și fricii față de ceea ce este necunoscut”.

Referințe