Educație bilingvă interculturală - Intercultural bilingual education

Educația bilingvă interculturală (Educación bilingüe intercultural) este un model de planificare lingvistică utilizat în toată America Latină în învățământul public și a apărut ca o mișcare politică care afirmă spațiu pentru limbile și cultura indigenă în sistemul de învățământ. IBE este conceput pentru a răspunde nevoilor educaționale ale comunităților indigene și constă din diferite modele de curriculum bilingv .

De la sfârșitul secolului al XX-lea, IBE a devenit un instrument important, mai mult sau mai puțin de succes, al planificării lingvistice guvernamentale în mai multe țări din America Latină. Acestea includ educația bilingvă în limbile mayașe în Guatemala și quechua în Peru și maya în Mexic.

Tipuri de educație în contexte bilingve și bi-culturale

Pe măsură ce planificarea lingvistică a devenit mai intenționată din cauza mișcărilor pentru drepturile indigene, teoreticienii au adoptat terminologia standard pentru a clasifica diferite tipuri de programe educaționale multilingve. Terminologia din modelele de educație bilingvă, precum modelul lui Colin Baker , a fost utilizată în politica IBE și este paralelă cu modelele viitoare privind educația bilingvă interculturală. Mai jos sunt cele cinci tipuri principale de educație bilingvă interculturală.

Tipul educației Limba maternă a cursanților Limba instructiunilor Obiective sociale și educaționale Obiective lingvistice
Scufundare Limbajul minoritar Limbaj majoritar Asimilare Monolingvismul în limba dominantă
Tranziție Limbajul minoritar Tranziția de la limba minoritară la limba majoritară Asimilare Monolingvism relativ în limba dominantă (bilingvism subtractiv)
Imersiune Limbaj majoritar Bilingv, cu importanța inițială a L2 (limbă minoritară) Pluralism și dezvoltare Bilingvism și biliterism
întreținere Limbajul minoritar Bilingv, cu accent pe L1 (limbă minoritară) Întreținerea, conservarea pluralismului și dezvoltarea Bilingvism și biliterism în comunitățile indigene
Îmbogăţire Limbaj minoritar și majoritar Bilingv, cu accent pe crearea unei stări multilingve Întreținere, aducând multilingvismul în toate populațiile Bilingvism și biliterism la nivel național

Intrare lingvistică

Modelele de scufundare prioritizează predarea în limba majoritară și conduc toate instruirile în limba majoritară, deși elevii vorbesc o limbă minoritară ca limbă maternă. Aceste școli interzic sau descurajează elevii să comunice în prima lor limbă în timpul orelor de curs și au angajat în mod tradițional politici la nivelul întregii școli care îi pedepsesc pe copii pentru că vorbesc în limba minoritară în timpul zilei școlare între ei. În schimb, modelele de tranziție folosesc prima limbă a elevului inițial ca o punte către instruirea monolingvă, dar în cele din urmă urmăresc și mutarea statului către o societate monolingvă și monoculturală. Susținătorii acestor modele susțin că copiii pot fi stigmatizați pentru că vorbesc o limbă indigenă și că spaniola oferă o mobilitate mai crescătoare. Cu toate acestea, educatorii din IBE consideră educația interculturală o modalitate de a contesta rasismul și de a valida identitățile indigene. S-a descoperit că copiii din programele IBE care au încurajat multilingvismul în Bolivia dezvoltă o stimă de sine mai mare în medie decât copiii din programele de submersie. Programele de scufundare și tranziție sunt asociate cu cele mai mari rate de abandon.

În schimb, modelele de imersie, îmbogățire și întreținere urmăresc cultivarea studenților bilingvi și biliterați. Școlile de imersiune și întreținere caută să prețuiască și să predea atât în ​​cultura indigenă, cât și în cea națională și prezintă cele mai ridicate rate de absolvire din cele patru modele. Programele de imersiune urmăresc, în general, să consolideze limba minorităților în comunitățile în care poate dispărea, în timp ce programele de întreținere servesc vorbitorii limbii minoritare. Într-o lucrare din 2008, citată de un document de lucru POEIBE, Mejía grupează în schimb sistemele de întreținere și imersiune, deoarece acestea nu sunt utilizate pe scară largă și le exclude din tipologiile lor; cu toate acestea, există unele școli de imersiune în uz. În timp ce teoretic școlile de scufundare și întreținere corespund limbii materne a elevilor, în practică această distincție ar putea să nu fie la fel de clară în comunitățile care sunt supuse schimbării limbii. Astfel de comunități pot avea atât copii care sunt bilingvi înainte de școală, cât și cei care vorbesc doar limba majoritară sau minoritară. Mejía distinge, de asemenea, educația pentru îmbogățire ca o categorie distinctă de IBE în care bilingvismul este căutat dincolo de comunitățile indigene din populația mai mare.

Este important să recunoaștem credința larg răspândită, dar falsă, că orice instruire lingvistică a limbii minoritare va diminua învățarea și comunicarea în limba majoritară. Studiile de la începutul secolului al XX-lea, care pretindeau să găsească un dezavantaj academic pentru copiii bilingvi, de multe ori nu aveau control pentru clasa socioeconomică și fluență în timpul testării.

Aspect intercultural

Având în vedere această observație, modelele IBE planifică nu doar aportul lingvistic în educația elevului, ci și aportul cultural. Educația interculturală prezintă diferite „sisteme de cunoaștere, modele civilizaționale, culturi și limbi ... în distribuție complementară”. Modelele de imersie, întreținere și îmbogățire promovează această metodă de învățare. Modelele de scufundare și tranziție intenționează să asimileze comunitățile indigene în cultura de masă.

Există deconectări între acest model teoretic și modul în care acesta este implementat pedagogic și politic. De exemplu, este posibil ca profesorii să fi fost educați personal într-un model de scufundare sau tranziție, deoarece acestea sunt cele mai vechi modele și pot transporta aceste elemente în educația de imersiune sau de întreținere. În plus, unii cercetători se întreabă dacă unii profesori IBE au acces la formare în predarea interculturală sau în instruirea L2 orientată spre comunicare. În timp ce multe universități din America Latină au conceput și susținut programe de certificare, formarea cadrelor didactice IBE în modele de imersiune sau de întreținere este o provocare continuă, așa cum este discutat mai jos. Dincolo de această deconectare între modelul ideal și implementarea acestuia, IBE presupune, de asemenea, că copiii sunt monolingvi atunci când intră în sistemul educațional. În zone precum Coasta Tânțarilor, copiii dobândesc adesea mai multe limbi înainte de începerea școlii, după cum sa discutat în Educația bilingvă interculturală în America Latină: dezbateri politice și critici de către țări . Lipsa diviziunilor de putere a IBE între limbile minoritare și concentrarea asupra bilingvismului atunci când sunt prezente mai multe limbi poate să nu servească în mod adecvat nevoile comunității.

Istoria în America Latină

Imensa diversitate lingvistică din America Latină este ceea ce a dat naștere în parte cererii de programe care să integreze limbile indigene în politica educațională. Brazilia, de exemplu, are cel mai mare număr de limbi indigene cu aproximativ 180. În plus, în unele națiuni, majoritatea vorbitorilor vorbesc nativ una sau mai multe limbi indigene care nu sunt limba de prestigiu.

Odată cu apariția activismului indigen în anii 1970 și controversa cu privire la multilingvism și la proiectele anterioare de educație bilingvă, a apărut un nou model educațional de întreținere și dezvoltare a limbii. Aceasta a inclus o îmbrățișare a aspectelor culturale care nu erau exclusiv lingvistice: predarea aspectelor culturii vieții de zi cu zi, tradițiilor și conceptelor lumii. De la începutul anilor 1980, educația interculturală bilingvă era în curs de dezvoltare în America Latină.

Influențe

Guvern

După ce statele naționale au obținut independența în America Latină la începutul secolului al XIX-lea, elitele au impus un model de unificare bazat pe cultura Criollo și limba spaniolă sau portugheză, așa cum este folosit de conducătorii coloniali. Acest sistem a atins doar clasele privilegiate și acele părți ale populației mestizo care vorbeau spaniolă sau portugheză. Toate programele bilingve au fost dezvoltate pentru a fi tranzitorii , pentru a pregăti elevii pentru învățământul secundar și superior unilingv în limba dominantă. Au contribuit la o utilizare mai răspândită a spaniolei ca limbă comună. Acestea au fost proiecte experimentale de extensie și durată limitată, permise de ajutorul internațional, precum Deutsche Gesellschaft für Technische Zusammenarbeit (GTZ) sau Agenția Statelor Unite pentru Dezvoltare Internațională (US-AID).

În secolul al XX-lea, încercările guvernelor de a educa întreaga populație din fiecare țară s-au bazat pe un obiectiv de asimilare sau încercările crescânde de a oferi educație școlară întregii populații au avut ca scop explicit hispanizarea (castellanizarea) popoarelor indigene. Spaniola a fost folosită ca limbă de predare pentru grupurile de studenți, deși puțini dintre comunitățile indigene mai izolate au înțeles-o. Elevii nu au avut prea mult succes în învățare și au existat rate ridicate de repetare sau abandon. Vorbitorii de limbi indigene au părăsit școala la fel de analfabeți și stigmatizați ca indios inculti. Utilizarea sau chiar cunoașterea unei limbi indigene a devenit un dezavantaj social, așa că mulți oameni au încetat să mai vorbească aceste limbi, dar aveau spaniolă sub-standardă. Din cauza unor astfel de probleme lingvistice, de exemplu în rândul popoarelor indigene care s-au mutat în orașe, aceștia au devenit dezrădăcinați, aparținând în totalitate nici indigenilor, nici culturii dominante.

Din anii 1980, multe țări au adoptat legi care recunosc drepturile lingvistice și culturale. În țări precum Argentina , Bolivia, Brazilia , Columbia , Ecuador și Mexic, s-au realizat reforme constituționale care au recunoscut limbile și culturile indigene. În majoritatea țărilor din America Latină, IBE este sub controlul Ministerului Educației.

În majoritatea țărilor, o astfel de educație bilingvă / culturală nu ajunge la majoritatea populației indigene, care locuiește adesea în afara marilor orașe sau în comunități urbane mai izolate; în plus, se aplică numai în învățământul primar. Bolivia, Columbia, Ecuador și Mexic au adoptat legi care direcționează o astfel de educație a tuturor vorbitorilor indigeni, iar Paraguay intenționează ca întreaga populație de studenți să beneficieze de formare bilingvă.

ONG-urile

Multe organizații neguvernamentale au contribuit la dezvoltarea de programe interculturale bilingve în toată America Latină, cu diferite niveluri de implicare și diferite motive. Printre acestea s-au numărat Institutul de Lingvistică de Vară și Agenția Germană pentru Cooperare Tehnică (GTZ), precum și USAID și PEIA ale Băncii Mondiale.

SIL

Institutul de Lingvistică de vară (SIL), o evanghelic institutie cu sediul in Dallas , Texas, a fost prima instituție de a introduce educația bilingvă în America Latină pentru popoarele indigene. Avea obiective atât de evanghelizare, cât și de a ajuta la crearea de programe interculturale bilingve. Primele programe de educație bilingvă ale SIL au început în Mexic și Guatemala în anii 1930, în Ecuador și Peru în anii 1940 și în Bolivia în 1955.

GTZ

Agenția germană pentru cooperare tehnică (GTZ) a jucat un rol cheie în susținerea creării de programe experimentale de educație bilingvă atât la nivelul școlii primare, cât și la nivelul universității din Peru și Ecuador, în coeziune cu guvernele locale, la sfârșitul anilor 1970 până în anii 1990. Mai precis, GTZ a ajutat la dezvoltarea acestor programe la nivelul de formare a profesorilor din școala primară, care a sprijinit un proiect bilingv cu spaniolă și quechua sau aimara. În Guatemala, între 1995 și 2005, un program indigen de formare a cadrelor didactice a sprijinit reforma națională a formării profesionale premergătoare și continuă. Proiectul de educație bilingvă Puno (1979-1990) a fost una dintre cele mai importante contribuții ale Agenției germane de cooperare tehnică la dezvoltarea educației bilingve interculturale indigene în Peru și în Andii PROEIB (Programa de Formare în Educație Interculturală Bilingue pentru țările Andine) care a început în 1996 este cel mai important efort făcut în dezvoltarea profesională a profesorilor indigeni și a ofițerilor Ministerului Educației din Argentina, Bolivia, Chile, Columbia, Ecuador și Peru.

Argentina

La fel ca în multe alte țări din America Latină, mișcarea către IBE nu a luat avânt în Argentina până în anii 1980 și 1990, în special având în vedere mediul politic în care se afla (a se vedea Războiul murdar ). După restabilirea democrației în țară, a existat o nouă inițiativă în țară pentru a face mai vizibile minoritățile etnice, ceea ce a condus la dezvoltarea și implementarea IBE. Conform ultimului recensământ, Argentina deține 20 de grupuri indigene cu 14 limbi indigene. Cu toate acestea, populația indigenă totală este un procent mic din populația totală, în special în comparație cu țările înconjurătoare, deoarece se află la mai puțin de 10%. După răsturnarea dictaturii și restabilirea democrației în țară, aceste populații indigene în teorie ar fi trebuit să câștige mai multă agenție și reprezentare atunci când legislația creată în acest timp a recunoscut existența lor în țară și a subliniat drepturile pe care le aveau ca cetățeni ai acesteia.

Implementarea programului IBE a fost descrisă ca una care ar combate diviziunea etnică pe care a trăit-o țara înainte și în timpul tulburărilor politice din anii 1970. A fost prezentat ca o metodă și o politică educațională care ar elimina stereotipurile și ar ajuta la aprecierea și tendința spre diversitatea socioculturală a națiunii. Cu toate acestea, plasarea IBE sub supravegherea Oficiului Național pentru Programe Compensatorii de la Departamentul de Echitate și Calitate și nu sub Ministerul Educației în 2004, a dat impresia unora că aceste politici educaționale nu au fost considerate importante pentru instruirea de bază. pentru națiunile care subminează luptele pe care le-au trăit populațiile indigene în realizarea politicilor educaționale adaptate nevoilor lor. În 2007, IBE a fost reatribuit Biroului Național de Management Curricular și Formare a Profesorilor de la Ministerul Educației, care pentru mulți din țară promite viitorul IBE, deși nu există încă date care să susțină orice pretenții de îmbunătățire . Au apărut preocupări suplimentare cu privire la educație; în special de la cei din IBE când a existat o descentralizare a educației în țară, ceea ce înseamnă că provinciile ajută acum la controlul sectorului educațional. Cu toate acestea, pentru mulți acest lucru nu a făcut decât să mărească decalajul în materie de educație și realizare, deoarece cheltuielile federale au scăzut în general și finanțarea a venit din fiecare provincie. Acest lucru a însemnat că școlile și programele IBE au primit mult mai puține finanțări în general, deoarece au avut tendința de a fi situate în provincii mai puțin puternice din punct de vedere economic, având în vedere că populațiile indigene din Argentina sunt printre cele mai sărace din țară.

Argentina a întâmpinat, de asemenea, problema furnizării unei educații suficiente și a unor niveluri de educație compatibile cu metoda IBE. Sistemul educațional argentinian este structurat pe patru niveluri: preșcolar, elementar, liceu și învățământ superior. Printre aceste niveluri oferă și categorii sub care un student poate studia. De exemplu, studenții pot alege educația artistică, educația rurală, educația specială și IBE împreună cu alte opțiuni. Cu toate acestea, există din ce în ce mai puține opțiuni și oportunități pentru cei de pe calea IBE pe măsură ce nivelurile progresează, fără o sursă oficială de învățământ superior din categoria IBE.

Bolivia

Un obiectiv al Revoluției Naționale din Bolivia din 1952 a fost de a pune capăt discriminării indigenilor prin integrarea lor în societatea majoritară. Educația în școli a fost subliniată, pentru a fi adaptată la situația lingvistică. Guvernul lui Víctor Paz Estenssoro a atribuit educației și hispanizării în zonele joase din est SIL, acordându-le în același timp dreptul de evanghelizare. Instruirea în primele două clase ale școlii primare a avut loc în limbile indigene pentru a facilita dobândirea de către studenți a limbii spaniole. La începutul școlii secundare, singura limbă de predare era spaniola.

La începutul secolului 21, Bolivia și alte țări au început să promoveze un IBE bidirecțional pentru întreaga populație. Conform unor astfel de propuneri, toți elevii și studenții vorbitori de spaniolă trebuie să învețe cel puțin o limbă indigenă.

Chile

În comparație cu alte țări din regiune, populația indigenă din Chile este relativ mică. Acest lucru duce la diferite obstacole în stabilirea unui model IBE în țară. IBE a devenit un model semnificativ în politicile educaționale de când Legea 19.253 a fost adoptată în 1993 și a stabilit IBE în Chile.

Datorită populației reduse și a numărului redus de profesori calificați pentru implementarea modelului IBE, Chile a avut unele dificultăți în stabilirea unui program de succes pe termen lung, dotat nu numai cu suficienți profesori, ci și cu suficienți studenți. De exemplu, poporul mapuche din Chile există acum ca o populație majoritar urbană. Deși acest lucru ar putea oferi oportunități mai bune pentru educație, acest lucru nu înseamnă că educația pe care o primesc este adaptată nevoilor lor culturale sau lingvistice. Acest lucru este, de asemenea, problematic, având în vedere că majoritatea școlilor au fost comandate în zonele rurale.

Ecuador

Sistemul IBE în Ecuador a fost mai degrabă o abordare „de jos în sus”, în sensul că a fost inițiat de indigeni. Spre deosebire de multe alte țări, IBE în Ecuador a fost administrat de organizații indigene care sunt membre ale ECUARUNARI și CONAIE din 1988. Aceasta a urmat unui acord între guvern și mișcarea indigenă, care a condus la înființarea direcției naționale IBE DINEIB (Dirección Nacional de Educacion Intercultural Bilingue). Reprezentanții indigeni au desemnat profesori și directori școlari, au conceput programe și au scris manuale.

Guatemala

Articol principal: Educație bilingvă interculturală în Guatemala

Guatemala are unul dintre cele mai extinse sisteme de educație bilingvă interculturală, cu unul dintre cele mai mari procente de popoare indigene din America Latină, la 39,9% și un nivel foarte ridicat de monolingvism în rândul populației indigene. Educația bilingvă interculturală din Guatemala este mandatată în mod special pentru regiunile cu un număr mare de popoare indigene.

Mexic

De la Revoluția mexicană de la începutul anilor 1900, mișcări naționaliste puternice au învăluit țara până la sfârșitul anilor 1980 și începutul anilor 1990, când comunitățile indigene din Mexic au primit mai multe recunoașteri și amendamentele la constituție au afirmat că aceste comunități aveau dreptul să învețe și să-și mențină limba și cultura prin educație. Comunitățile indigene mari din Peninsula Yucatán și din statul Chiapas au fost primele care au început să implementeze un model IBE în această perioadă de timp.

Direcția Generală pentru Educația Indigenilor (DGEI) din Mexic a fost creată în 1973, programând utilizarea a 56 de limbi indigene recunoscute oficial. Legea federală a educației din 1973 a stabilit că instruirea în spaniolă nu trebuie să aibă loc cu prețul identității culturale și lingvistice a studenților indigeni spanioli. De-a lungul anilor 1970, a existat o trecere de la programe educaționale doar bilingve la programe interculturale bilingve. În plus, guvernul a insistat asupra faptului că toți copiii trebuie să participe la interculturalitate - nu doar cei care făceau parte dintr-un grup de indigeni. În acest caz, cererea pentru un program IBE a venit mai ales de la guvern, mai degrabă decât cererea la scară largă a persoanelor indigene. Programele IBE s-au axat pe crearea de alfabetizare și bilingvism în limbile indigene și spaniolă. Aceste programe se extind dincolo de educația de bază și conduc acum la crearea de universități bilingve / biculturale în Mexic.

Peru

Primele programe de educație fără obiectivul explicit de hispanizare au fost dezvoltate în anii 1960, printre care un program pilot al Universității Naționale Mayor din San Marcos, într-o zonă vorbitoare de quechua din districtul Quinua ( regiunea Ayacucho , Peru ). Activitatea universitară a încurajat guvernul generalului Juan Velasco Alvarado să includă învățământul bilingv în reforma sa educațională din 1972. Peru, sub Velasco, Peru în 1975 a fost prima țară din America care a declarat o limbă indigenă, quechua, ca limbă oficială. Quechua a fost introdusă în școli ca limbă străină sau a doua limbă la Lima , dar prejudecățile au însemnat că puțini studenți etnici europeni sau mestizați au studiat-o. Puțin s-au schimbat pentru difuzoarele Quechua și Aymara din Anzi, deoarece Velasco a fost răsturnat în 1975.

Alte proiecte relevante de educație bilingvă interculturală au fost realizate în Alto-Napo cu populația Kichwa amazoniană, în Cuzco cu studenți Quechua (1975-1980) și în Puno (1979-1990) cu studenți Aymara și Quechua. La începutul anilor 1990, diferite ONG-uri naționale, deși cu sprijin financiar internațional, și-au asumat educația bilingvă interculturală drept una dintre principalele lor activități, în special în regiunea Andină de Sud dintre Ayacucho și Puno.

Ca urmare și intervenție a Ombudsmanului Peru (Defesoría del Pueblo) care în 2010 a publicat un raport specific privind situația educației populațiilor indigene, Ministerul Educației, începând din 2011, a consolidat aplicarea BEI în Peru și a crescut semnificativ bugetul național, profesorii instruiți, au produs materiale educaționale și au implementat un sistem național de mentorat al profesorilor pentru a asigura implementarea adecvată a BEI în peste 20.000 de școli din bazinul amazonian și din Anzi.

Pe de altă parte, asociația de profesori indigeni peruvieni Asociación Nacional de Maestros de Educación Bilingüe Intercultural  [ es ] critică implementarea IBE în Peru ca o punte spre castelanizare și monoculturalizare. A spus că educația indigenilor ar trebui să fie sub controlul lor și al comunităților lor.

Programul AIDESEP / ISPL

La începutul anilor 1980, AIDESEP, un grup de drepturi indigene din Peru, s-a implicat cu ISPL, un alt grup și cu Universitatea din Iquitos, pentru a crea un proiect de cercetare legat de crearea unui model de educație bilingvă interculturală. Programul avea două preocupări principale: îmbunătățirea stăpânirii limbii spaniole pentru cei care vorbeau alte limbi acasă și revitalizarea a ceea ce considerau o pierdere a cunoștințelor indigene datorită prestigiului acordat „cunoștințelor oamenilor albi”. S-au confruntat cu numeroase provocări, cum ar fi punctele de vedere interiorizate ale prestigiului culturii și limbii native de către copiii înșiși, precum și provocările tipice ale educației bilingve, cum ar fi domeniile lingvistice.

Alte modele similare

Colonizarea care dă naștere la sisteme de inegalitate lingvistică nu este exclusivă pentru America Latină și diverse alte zone din întreaga lume au încercat să implementeze programe similare cu modelul de educație bilingvă interculturală. Aceste programe ar permite predarea limbilor non-prestigiu în sistemul școlar alături de o limbă majoritară. Aceste programe nu au atins sfera de implementare pe care IBE a făcut-o în America Latină.

America de Nord

În SUA și Canada există aproximativ 184 de limbi indigene vii - cu toate acestea, doar 20 din aceste 184 sunt învățate în prezent într-un mediu naturalist de către copii (adică învățate acasă prin imersiune cu familia și comunitatea). Multe dintre aceste limbi minoritare fac parte din diferitele triburi native americane care, prin istoria creării rezervelor și a rasismului de către societatea dominantă, au ajuns aproape de dispariție. În mod similar cu cazul Hispanizării Americii Latine, ideea predominantă că engleza este o limbă de prestigiu asociată cu oportunitatea și alfabetizarea a dus la o ambivalență în direcția susținerii diferitelor limbi tribale - în ciuda rolului important pe care îl joacă în comunitatea tribală și identitatea etnică.

Hualapai

O încercare de a integra cultura și limbajul non-prestigiu în sistemele de învățământ poate fi găsită în programul din Peach Springs, Arizona numit Programul de Excelență Academică Bilingvă Hualapai (HBAEP). Tribul Hualapai locuiește în nord-vestul Arizona și limba lor, Hualapai, era o limbă orală fără un sistem formal de scriere înainte de crearea programului școlar bilingv în 1975. Școala a fost fondată de Lucille Watahomigie care era ea însăși Hualapai. Obiectivele programului au fost de a crea biliterism atât în ​​Hualapai, cât și în limba engleză, precum și încurajarea egalității pentru limba indigenă și predarea istoriei tribale culturale, în plus față de programa tipică de engleză americană. Crearea unui sistem de scriere bazat pe fonetică s-a dovedit a fi o provocare, dar a avut ca rezultat un program de bilitare și a ajutat copiii să dobândească și cunoștințe de citire în limba engleză.

Navajo

Limba Navajo are cei mai mulți vorbitori ai oricărei limbi indigene din SUA Școala Rock Point a fost creată în încercarea de a îmbunătăți rezultatele elevilor în rândul poporului Navajo din Rock Point, New Mexico, precum și de a îmbunătăți imaginea de sine a persoanelor care nu vorbeau limbajul de prestigiu. Navajo este limba principală vorbită de majoritatea oamenilor din această zonă, iar copiii nu se descurcau bine din cauza competenței scăzute în limba engleză, care, la rândul său, a dus la scoruri scăzute la citire și la matematică. La sfârșitul anilor 1960 și începutul anilor 1970 a existat un program bilingv-bicultural creat pentru grădiniță până în clasa a VI-a. Timpul clasei a fost predat în comun în engleză și navajo, cu o dependență mai mare de navajo în anii anteriori. În ciuda acestui program, Navajo are din ce în ce mai puțini copii care intră fluent în grădiniță în fiecare an, ceea ce poate sugera necesitatea unor programe viitoare.

Hawai'i

După anexarea Hawai'i de către Statele Unite în 1898, guvernul a interzis utilizarea limbii hawaiene în educație. Înainte de această interdicție, Hawaiian a fost mijlocul pentru educația publică. Până în anii 1980, în afara Ni'ihau existau doar aproximativ 50 de vorbitori hawaieni, iar în 1983, hawaiienii au început primul Pūnana Leo, preșcolar cu imersiune în cuib de limbă . În 1986, interzicerea limbii hawaiene în școli a fost ridicată, iar în 1987 a început prima școală de scufundare în insule. Similar cu IBE, se pune accentul pe formarea cadrelor didactice de scufundare nu doar ca educatori, ci ca mauli ola Hawai'i sau profesori de identitate hawaiană. Astăzi, Universitatea din Hilo susține diferite studii postuniversitare în limba hawaiiană, literatură, predare și revitalizare lingvistică, iar studenții își pot publica disertațiile în limba hawaiană în anumite circumstanțe. Astăzi, recensământul SUA raportează că există 24.000 de vorbitori, iar programele de imersiune hawaiană sunt în creștere.

Educația bilingvă interculturală în America Latină: dezbateri politice și critici de către țări

În această secțiune a articolului, vor fi descrise patru studii de caz specifice și vor fi prezentate dezbaterile politice care se întorc în jurul lor. Cele patru studii de caz vor constitui patru țări: Nicaragua, Peru, Ecuador și Chile. Pentru fiecare dintre aceste țări, va fi utilizată o singură sursă de către un autor specific. Deși implementarea unui singur autor poate părea părtinitoare, este important să ne amintim că scopul acestui articol este de a oferi pur și simplu o introducere generală a educației bilingve interculturale ca model educațional și mișcare politică cu un accent special în America Latină.

IBE și dezbateri politice în Nicaragua

Una dintre principalele dezbateri legate de educația bilingvă interculturală (IBE) este că societățile multilingve, interetnice, contestă ideologia occidentală afirmând că societățile sunt entități „omogene intern” care au diviziuni clare între ele, pe baza unor markeri lingvistici și culturali. Deoarece modelul IBE din Nicaragua a fost conceput în mare măsură pe această ideologie, proiectarea și implementarea acestuia de către statul nicaraguan (și ONG-uri) nu găzduiește comunități care sunt „limba maternă bi-multilingvă”, deoarece constrânge oamenii care trăiesc în societăți multilingve interetnice să aleagă un set limitat de markeri culturali și lingvistic-identitari.

Critici asupra IBE implementate în coasta Caraibelor din Nicaragua

Freeland (2003) explică faptul că programul IBE din Nicaragua constituie o îmbunătățire remarcabilă în contrast cu modelul asimilaționist crud spaniol-monolingv aplicat populațiilor indigene. De asemenea, a sporit câștigul de prestigiu al limbilor minoritare de coastă (Miskitu, Sumu / Mayangna, Creole Creole: Garifuna, Rama) prin programe educaționale și producerea de materiale educaționale și cercetare în aceste limbi.

Cu toate acestea, Freeland indică, de asemenea, defecte semnificative în programul IBE din Nicaragua. Primul defect este că programul aplică o politică „unică pentru toți”, care ignoră dinamica socială bazată pe coexistența diferitelor grupuri etnice într-o singură comunitate și utilizarea lor de două sau mai multe limbi ca limbi materne. Mai mult, produce diferite inegalități în ceea ce privește îndeplinirea drepturilor lingvistice de către diferite grupuri: unii dintre ei sunt capabili să-și realizeze drepturile prin intermediul programului, dar mulți alții nu. În plus, programul IBE din Nicaragua se bazează în mare măsură pe un model de tranziție timpurie conceput pentru o tranziție facilitată într-un mediu spaniol monolingv și mai puțin concentrat pe menținerea pe termen lung a limbilor materne ale indivizilor.

Concluzie privind IBE în coasta Caraibelor din Nicaragua

Freeland conchide în etnografia sa că programele IBE implementate în diferitele comunități de pe coasta Caraibelor din Nicaragua sunt eficiente atâta timp cât oamenii pe care îi deservesc au o agenție asupra acestora și pot atinge obiectivele lingvistice și culturale dorite (2003, 254). În momentul în care IBE, indiferent dacă este dirijat de stat sau de un ONG, este impus unei comunități prin nesocotirea obiectivelor lor, acesta devine obiectivat. În acest sens, membrii comunităților sunt priviți mai degrabă ca obiecte care servesc ca mijloc către un scop fix, constrângător și nu ca indivizi cu aspirații colective și individuale care speră să obțină cele mai bune rezultate din programele IBE.

IBE și dezbateri politice în bazinul amazonian de jos al Peru

Lucy Trapnell (2003), antropolog lingvistic și co-proiectant al programului IBE în bazinul scăzut amazonian peruvian în colaborare cu AIDESEP (Asociația interetnică pentru dezvoltarea pădurii tropicale peruviene sau Asociación Interétnica de Desarrollo de la Selva Peruana în spaniolă ), explică faptul că acest program promovează includerea cunoștințelor indigene în școli, limbi și cosmoviziuni și, în același timp, încorporează realități indigene ale percepției lumii. Prin urmare, programul AIDESEP IBE optează pentru a se concentra pe aspectul autodeterminării popoarelor indigene cu privire la identitatea lor. Pe această bază, autodeterminarea se bazează pe „moștenirea culturală” și le permite oamenilor să aibă un rol în formarea comunităților lor în loc să se agațe de un trecut romantic. În același sens, Trapnell susține că programul AIDESEP IBE evită să cadă în eroarea „Mitul sălbaticului nobil”, care descrie culturile indigene ca fiind curate, statice și izolate, tratând „patrimoniul cultural” ca un aspect socio-istoric și prin acordarea unei importanțe mai mari societății asupra culturii.

Critici în implementarea AIDESEP IBE în bazinul scăzut amazonian peruvian

Trapnell susține că, spre deosebire de programa națională peruviană, AIDESEP recunoaște importanța abordării agendei asimilaționiste omniprezente a educației naționale către popoarele indigene. Prin formarea cadrelor didactice din comunitate pentru a fi sensibili din punct de vedere cultural și pentru a avea metode pedagogice mai eficiente, AIDESEP împuternicește încorporarea cunoștințelor indigene în școlile comunităților. Mai mult, unul dintre cele mai relevante aspecte ale proiectului AIDESEP este acela că servește nu numai ca program IBE, ci și ca platformă politică prin care popoarele indigene din Peru își exprimă revendicările de drepturi asupra pământurilor, culturii și suveranității lor.

Cu toate acestea, rezultatele negative sunt, de asemenea, raportate în studiul Trapnell pe baza opiniilor studenților și ale facultăților care participă la program. Studenții declară că și-au petrecut o parte excesivă a instruirii (70%) în reconstrucția teoretică a societăților ideale din trecut, dar au raportat că nu au suficiente abilități etnografice pentru a înțelege realitatea actuală a propriilor comunități. În același sens, există un accent disproporționat asupra trecutului socio-istoric al comunităților indigene, lucru despre care s-au plâns studenții din program. În mod ironic, plângerile lor au fost respinse ca „auto-respingere” a propriului trecut al studenților.

O altă critică prezentă pe care Trapnell o subliniază cu privire la programele tradiționale IBE din America Latină este că astfel de programe se pot concentra excesiv asupra aspectelor culturale ale unei societăți bazate pe tradiție. Prea des, această abordare riscă să obiectiveze și să mercenizeze cultura și eforturile de revitalizare a limbii. Mai mult, în cele din urmă conduce la o viziune statică, romantizată, a societăților indigene, care contrastează puternic cu realitățile pe care le trăiesc în prezent indigenii. La sfârșitul programului AIDESEP IBE, un alt rezultat negativ a fost un etnocentrism față de alte popoare indigene de către mai mulți studenți bazat pe păstrarea și performanța trăsăturilor culturale specifice - pe baza acestor trăsături culturale, au creat categorii de „popoare indigene reale” ca opoziție față de popoare mai „urbanizate”.

IBE în Ecuador: arena politică și organizații

Organizațiile indigene precum CONAIE (Confederația Națiunilor Indigene din Ecuador sau Confederación de Naciones Indígenas del Ecuador în spaniolă ) și personalitățile politice indigene au presat foarte mult pentru recunoașterea și aplicarea drepturilor lingvistice indigene în Ecuador, încadrând legitimitatea acestor drepturi prin categoria „ drepturi colective ”sau de grup. De exemplu, au fost promovate dreptul popoarelor indigene de a vorbi limbile lor în acte publice și oficiale și utilizarea serviciilor publice în limbile lor. CONAIE a creat o „structură administrativă” care a servit ca o extindere a cărei responsabilitate presupunea producerea de materiale didactice în limbile indigene din Ecuador (precum și standardizarea acestora), formarea bilingvă a profesorilor și implementarea programelor IBE în toată țara. Această structură este DINEIIB (Direcția Națională a Educației Interculturale Indigene Bilingve sau Direcția Națională de Educație Indigenă Bilingue Interculturale în spaniolă).

Standardizarea Kichwa în Ecuador: consecințe sociolingvistice

Producerea unei versiuni standardizate a Kichwa (Kichwa unificată sau Kichwa unificată în spaniolă) a fost o componentă esențială și una dintre cele mai importante realizări ale programului IBE regizat de DINEIIB în Ecuador. Kichwa este limba indigenă cu cel mai mare număr de vorbitori în Ecuador și are mai multe dialecte regionale în zonele muntoase andine și în zonele joase amazoniene ale țării. Trăsăturile fonologice ale multor dialecte au fost simplificate și unificate în cadrul versiunii standardizate a limbii, care conținea mai multe neologisme care înlocuiau cuvintele împrumutate din spaniolă. În ciuda implementării Kichwa unificate de către intelectuali indigeni și copii la școli, există diferențe etnolingvistice între vorbitorii dialectului standard și cei care vorbesc dialecte mai tradiționale din kichwa, în special bătrânii din comunitate și oamenii din zonele rurale. Aceste diferențe lingvistice în ambele versiuni vorbite Kichwa au provocat diviziuni interne între membrii comunității din diferite generații și clase sociale. Aceste diviziuni au dus rapid la conflicte și intoleranță sociolingvistică între grupurile de oameni din comunitățile vorbitoare de kichwa.

Critici în implementarea IBE de către stat în Ecuador

În ciuda progreselor semnificative în educația indigenă care au fost făcute în Ecuador încă din secolul al XX-lea, Haboud și King indică trei defecte esențiale care nu au permis ca IBE în Ecuador să își îndeplinească realizarea. Primul obstacol al IBE în Ecuador este lipsa de educatori calificați și calificați pentru limbile indigene. Pur și simplu nu există suficienți profesori calificați în țară pentru a oferi o educație eficientă în programa academică. A doua critică provine dintr-o „definiție” neclară a ceea ce presupune IBE ca model bilingv în ceea ce privește gradul în care limbile indigene și spaniola trebuie predate în școli. În acest sens, există o utilizare inconsecventă a termenului „intercultural” ca o ideologie care dorește să fie incluzivă pentru toate etniile din țară, dar care, în realitate, este în mare parte limitată doar la popoarele indigene. Persoanele non-indigene abia, dacă vreodată, învață limbi indigene sau se înscriu în școlile IBE și, prin urmare, nu pot aprecia componentele programului IBE. În cele din urmă, există mari reduceri ale cheltuielilor în sectoarele asistenței sociale, inclusiv în educație și sănătate. Aceste reduceri ale asistenței sociale sunt foarte frecvente și sunt mai intense în țările din America Latină, cum ar fi Ecuadorul.

IBE în Chile: încorporarea profesorilor tradiționali mapuche

Ortiz (2009) a investigat rolul pe care l-au jucat profesorii strămoși ai cunoștințelor indigene mapuche cunoscute sub numele de Kimches în funcționarea școlilor IBE din comunitatea rurală din Piedra Alta, situată în Area de Desarrollo Indigena (Zona de Dezvoltare Indigenă în Spaniolă sau ADI) în Araucania, sudul Chile. El susține că încorporarea lui Kimches în școlile bilingve interculturale, cum ar fi Piedra Alta, constituie o metodologie decolonizantă și „un act de rezistență epistemologică” (Ortiz 2009, 95). În acest sens, încorporarea lui Kimches este o metodologie de revitalizare și legitimare a culturii mapuche și a mapudungunului (limba mapuche) ca răspuns la pedagogia omniprezentă „Eurocentrică modernă” implementată de statul chilian pentru a crea o identitate națională bazată pe asimilarea indigenilor indigeni. popoare.

Provocările cu care se confruntă încorporarea școlilor IBE de către Kimches în comunitățile mapuche rurale

Ortiz raportează că în comunitățile rurale, cum ar fi Piedra Alta, școlile IBE au încorporat profesori tradiționali mapuche cunoscuți sub numele de Kimches, care transmit cunoștințe indigene în sălile de clasă elevilor lor prin învățături orale și texte scrise. Kimchii acționează, de asemenea, ca intermediari între părinții mapuche și facultățile și personalul neindigen sau non-mapuche din școli și sunt de obicei membri respectați și activi în comunitățile lor. Din păcate, Kimches au fost, de asemenea, subiectul criticilor unor părinți ai comunității mapuche, care îi consideră incapabili să predea în școlile formale în comparație cu profesorii obișnuiți. Conținutul didactic al lui Kimches a fost criticat și de unii părinți mapuche care se opun IBE spunând că acest tip de cunoștințe indigene nu are niciun folos în societatea chiliană de masă și că preferă mai degrabă copiii lor să învețe cunoștințele indigene acasă. Profesorii Kimche se confruntă, de asemenea, cu provocări atunci când încearcă să transmită studenților lor cunoștințe indigene în Mapudungun, deoarece mulți dintre elevii lor Mapuche pur și simplu nu înțeleg suficient de bine limba pentru a fi angajați la curs. Prin urmare, profesorii sunt obligați să schimbe codul între spaniolă și Mapudungun. Cu toate acestea, există o dominare clară a limbii spaniole atât în ​​clasă, cât și în întâlnirile de comunitate și familie unde a avut loc etnografia lui Ortiz.

Potrivit lui Ortiz, există „o defalcare generațională în transmiterea culturii și limbii indigene” în rândul multor generații mai tinere din regiunile rurale, care este principala cauză a tinerilor mapuche care nu învață sau nu cunosc Mapudungun și alte aspecte culturale (Ortiz 2009, 110) . Pe de altă parte, a existat o influență omniprezentă a culturii chiliene și globale, sub forma tehnologiei, invitând astfel tinerii mapuche să meargă către o identitate mai asimilată chiliană, dar și globală.

Critici în implementarea IBE de către stat în Chile

În ciuda prevalenței școlilor IBE în zonele rurale din Chile, Ortiz nu a raportat programe IBE în Santiago, capitala și orașul natal al Chile, cu aproximativ cincizeci la sută din totalul populației mapuche. În zonele rurale, implementarea programelor IBE nu este consecventă și depinde în mare măsură de intervenția statului chilian și a Bisericii Catolice, care gestionează alocarea resurselor pentru aceste școli. Cu toate acestea, există o inegalitate considerabilă a alocării resurselor pentru școlile indigene IBE. Această din urmă dependență a școlilor IBE de statul și biserica chiliană este exemplificată în continuare de educația bilingvă interculturală limitată pe care aceste entități o oferă populațiilor indigene pe care le servește la nivel de clasă. Școlile indigene sunt limitate la nivelul școlii elementare, ceea ce înseamnă că aceste școli pot oferi educație doar până în clasa a VIII-a. În consecință, studenții indigeni sunt obligați să caute școli în afara comunităților lor, mai ales în centrele urbane, unde școlile sunt hispanizate și unde este oferită educația chiliană de masă.

În zonele rurale, beneficiile pozitive pe care IBE le poate avea pentru mapuche nu sunt recunoscute în rândul diferitelor facțiuni ale comunităților. Una dintre cele mai prezente critici prezentate de Ortiz este că mulți părinți mapuche nu consideră IBE un program adecvat pentru copiii lor, în sensul că nu oferă elevilor instrumentele suficiente și necesare pentru a obține mobilitate ascendentă socială în mainstream Societatea chiliană. În plus, această mobilitate ascendentă socială este concepută în principal ca obținerea de locuri de muncă mai bine plătite și educație superioară în universități.

Dezbateri politice actuale privind relevanța și rolul IBE în Chile pentru mapuche

Ortiz susține că, în prezent, mapuche IBE este văzută ca o parte dintr-o serie de drepturi socio-politice pe care liderii mapuche le revendică cu privire la drepturile funciare și suveranitate. Nu este văzută ca o întreprindere independentă în care ar trebui să se investească resurse și atenție considerabile. În același sens, el susține, de asemenea, că există o disonanță a agendelor privind IBE pentru popoarele indigene din Chile și alte țări și statele naționale din America Latină. , o disonanță pe care o numește „paradoxul asimilaționist / pluralist” (Ortiz 2009, 99). Acest paradox este o dezbatere politică în care liderii și activiștii indigeni se așteaptă să utilizeze IBE ca o platformă politică în care să poată lansa revendicările lor pentru pământ și suveranitate. Contrar agendei „indigeniste”, statele din America Latină, precum Chile, își propun să folosească IBE ca instrument de asimilare pentru indigeni într-o singură identitate națională. Ortiz conchide că programele IBE nu au sprijinul unanim al comunităților mapuche. El susține că trebuie să existe o atenție și o autonomie mai mari acordate programelor IBE în comunitățile mapuche de către liderii mapuche. Adică, IBE ar trebui să stea pe cont propriu, mai degrabă decât să fie un complement al unor dezbateri politice mai largi și complexe, cum ar fi drepturile funciare și suveranitatea politică.

Comparație încrucișată între Chile și alte țări din America Latină în ceea ce privește implementarea IBE

Este important să se țină cont de faptul că, spre deosebire de țări precum Ecuador, Bolivia și Peru, ale căror populații indigene sunt substanțial mari, popoarele indigene din Chile constituie doar puțin mai mult de patru la sută din populația totală din Chile. Faptul că populația indigenă din Chile este atât de mică implică faptul că IBE nu a fost implementat în același mod ca și în alte țări din America Latină, unde marile populații indigene au cerut IBE ca platformă politică pentru drepturile lor. În plus, poporul Mapuche, cea mai mare națiune indigenă din Chile, a migrat puternic către centrele urbane și s-a raportat că doar douăzeci la sută din Mapuche trăiesc încă în zonele rurale. Restul de optzeci la sută au migrat în cinci centre urbane principale, Santiago fiind casa majorității populației urbane mapuche.

Bibliografie

  • Colin Baker (2006): Fundamentele educației bilingve și ale bilingvismului. Multilingual Matters, Clevedon, (Anglia). A 4-a ed.
  • Luis Enrique López (2006): De resquicios a boquerones. La educación intercultural bilingüe en Bolivia, Plural Editores & PROEIB Andes, La Paz (în spaniolă), PDF online, 8 MB

Referințe

  1. ^ a b Hornberger, Nancy; Coronel-Molina, Serafin (1 aprilie 2004). „Schimbarea limbii, întreținerea și revitalizarea în limba quechua în Anzi: cazul planificării limbii” . Revista Internațională de Sociologie a Limbajului . 2004 (167): 9-67. doi : 10.1515 / ijsl.2004.025 .
  2. ^ Francisco, J. Rosado-mai (2013). "Experiențe și construirea unei viziuni pentru viitorul Universității Maya Interculturale din Quintana Roo. Contribuții la societate dintr-un model intercultural de educație". Las Universidades Indígenas: Experiencias y Visiones para el Futuro . Vânt Astrid. pp. 157–172.
  3. ^ a b c Baker, Colin (ianuarie 2006). Fundamentele educației bilingve și ale bilingvismului . Probleme multilingve. ISBN   978-1-85359-864-7 . OCLC   732256391 .
  4. ^ PROEIB-Andes. (2006). Interculturalitate și bilingvism în educația superioară: Desafíos a diez años de la PROEIB Andes [Interculturalitate și bilingvism în învățământul superior: Provocări pe măsură ce PROEIB Andes sărbătorește zece ani]. Cochabamba, Bolivia: Andii PROEIB.
  5. ^ Hornberger, Nancy H. (8 august 2014). „ „ Până când am devenit un profesionist, nu am fost, conștient, indigen ”: Traiectorul unui educator intercultural bilingv în revitalizarea limbii indigene” . Journal of Language, Identity & Education . 13 (4): 283-299. doi : 10.1080 / 15348458.2014.939028 . S2CID   144644209 .
  6. ^ López, Luis Enrique (1 mai 1998). „La eficacia și valabilitatea lo obvio : lecții învățate de la evaluarea proceselor educative bilingve” [Eficacitatea și validitatea evidentului: lecții învățate din evaluarea proceselor educaționale bilingve]. Revista Iberoamericana de Educación (în spaniolă). 17 : 51–89. doi : 10.35362 / rie1701103 .
  7. ^ a b c d e f g h i j k l m López, Luis Enrique (2009). Atingerea celor neatinse: educație bilingvă interculturală indigenă în America Latină . UNESCO.
  8. ^ King, Kendall A. (2001). Procese și perspective de revitalizare a limbajului: Quichua în Anzii ecuadorieni . Probleme multilingve. ISBN   978-1-85359-494-6 .
  9. ^ López, Luis; Sinchra, Inge (2008). „Educație bilingvă interculturală în rândul indigenilor din America Latină”. În Cummins, Jim; hHornberger, Nancy (eds.). Enciclopedia limbii și educației . Springer. pp. 295–305. ISBN   978-0-387-32875-1 .
  10. ^ Noel, B. (2006). Crearea orfanilor culturali și lupta lor pentru autodeterminare (teză).
  11. ^ a b de Mejía, Anne ‐ Marie (2008). „Îmbogățirea educației bilingve în America de Sud”. În Hornberger, Nancy H. (ed.). Enciclopedia limbii și educației . Boston, MA: Springer. pp. 323–331. doi : 10.1007 / 978-0-387-30424-3_134 . ISBN   978-0-387-32875-1 .
  12. ^ Bowern, Claire (24 octombrie 2014). Strauss, Valerie (ed.). „De ce este educația bilingvă„ bună ”pentru copiii bogați, dar„ rea ”pentru studenții săraci, imigranți?” . Washington Post .
  13. ^ Hummel, Kirsten M. (10 februarie 2014). Introducerea achiziției de limbă a doua: perspective și practici . John Wiley & Sons. ISBN   978-0-470-65804-8 .
  14. ^ a b c d e f g h i j k Freeland, Jane (mai 2003). "Educație intercultural-bilingvă pentru o societate interetnică-plurilingvă? Cazul coastei caraibiene din Nicaragua". Educație comparată . 39 (2): 239–260. doi : 10.1080 / 03050060302553 . JSTOR   3099883 . S2CID   145321787 .
  15. ^ a b c Espinoza Alvarado, Marco Espinoza Alvarado (5 mai 2016). "Contextos, metodologías y duplas pedagógicas en el Programa de Educación Intercultural Bilingüe en Chile: una evaluación crítica del estado del debate" [Contexte, metodologii și perechi pedagogice în Programul de educație bilingvă interculturală din Chile: o evaluare critică a stării dezbaterii ]. Pensamiento Educativo: Revista de Investigación Educacional Latinoamericana (în spaniolă). 53 (1): 1-16. doi : 10.7764 / PEL.53.1.2016.11 .
  16. ^ Hamel, Enrique (1 ianuarie 2008). King, Kendall A .; Hornberger, Nancy H. (eds.). Enciclopedia limbii și educației . 10. Metode de cercetare în limbă și educație. Springer. pp. 311-323. ISBN   9780387328751 . OCLC   863220571 .
  17. ^ Hélot, Christine; Mejía, Anne-Marie De (2008). Forjarea spațiilor multilingve: perspective integrate asupra educației bilingve majoritare și minoritare . Probleme multilingve. ISBN   978-1-84769-075-3 .
  18. ^ a b c d e f g h López, Luis Enrique; Küper, Wolfgang (1 mai 1999). "La educación intercultural bilingüe en América Latina: balance y perspectivas" [Educație bilingvă interculturală în America Latină: echilibru și perspective]. Revista Iberoamericana de Educación (în spaniolă). 20 : 17–85. doi : 10.35362 / rie2001041 .
  19. ^ Taylor, Solange B. (2003). Educație interculturală și bilingvă în Bolivia: provocarea diversității etnice și a identității naționale (Raport). hdl : 10419/72808 .
  20. ^ a b Hornberger, Nancy H (2000). „Politica și practica educației bilingve în Anzi: paradox idealogic și posibilitate interculturală”. Antropologie și educație trimestrială . 31 (2): 173-201. doi : 10.1525 / aeq.2000.31.2.173 .
  21. ^ Nancy H. Hornberger (1988): Educație bilingvă și întreținerea limbajului: un caz de quechua din sudul Peruului. Dordrecht (NL), Foris Publications.
  22. ^ a b Carolina Hecht, Ana (3 iunie 2014). „O analiză a educației interculturale bilingve în Argentina”. Jurnal pentru educație multiculturală . 8 (2): 70-80. doi : 10.1108 / JME-12-2013-0036 . ProQuest   1660759049 .
  23. ^ Carmen López Flórez: La EIB en Bolivia: un model pentru armar, pp. 46–54.
  24. ^ Ortiz, Patricio (1 ianuarie 2009). „Cunoaștere și limbă indigenă: descolonizarea pedagogiei relevante din punct de vedere cultural într-un program de educație bilingvă interculturală mapuche din Chile” . Jurnal canadian de educație nativă . 32 (1): 93-114. CiteSeerX   10.1.1.1029.4035 . ProQuest   755412284 .
  25. ^ Becker Richards, Julia (1989). „Planificarea limbii mayase pentru educația bilingvă în Guatemala”. Revista Internațională de Sociologie a Limbajului . 1989 (77). doi : 10.1515 / ijsl.1989.77.93 . S2CID   201720412 .
  26. ^ García, Ofelia; Velasco, Patricia (ianuarie 2012). „Politică de educație lingvistică insuficientă: educație bilingvă interculturală în Chiapas”. Educație pentru diaspora, indigeni și minorități . 6 (1): 1-18. doi : 10.1080 / 15595692.2011.633129 . S2CID   145768331 .
  27. ^ Coronel-Molina, Serafin M. (octombrie 1999). „Domenii funcționale ale limbii quechua în Peru: probleme de planificare a statutului”. Jurnalul internațional de educație și bilingvism bilingv . 2 (3): 166-180. doi : 10.1080 / 13670059908667687 .
  28. ^ Brisson, David (aprilie 2009). Educația Quechua în Peru: abordarea de fuziune teorie-context (teză). hdl : 1961/7764 .
  29. ^ Nación Quechua critica sistema educativo. 29 de enero de 2010, LimaNorte.com .
  30. ^ Pronunciamiento de ANAMEBI del 31 de Octubre de 2009 en Lima sobre la situación de la BEI en el Perú arhivării 2011-07-25 la Wayback Machine .
  31. ^ a b c d e f g h i j k l m n Trapnell, Lucy A. (mai 2003). „Unele aspecte cheie în programele de formare a cadrelor didactice cu educație bilingvă interculturală - după cum se vede dintr-un program de formare a cadrelor didactice din bazinul Amazonului peruvian”. Educație comparată . 39 (2): 165–183. doi : 10.1080 / 03050060302554 . JSTOR   3099877 . S2CID   143852053 .
  32. ^ a b c Hinton, Leanne (martie 2003). „Revitalizarea limbii”. Revizuirea anuală a lingvisticii aplicate . 23 : 44–57. doi : 10.1017 / S0267190503000187 . S2CID   62557853 .
  33. ^ a b c d Watahomigie, Lucille J .; McCarty, Teresa L. (ianuarie 1994). „Educație bilingvă / biculturală la izvoarele de piersic: un mod de școlarizare Hualapai”. Peabody Journal of Education . 69 (2): 26–42. doi : 10.1080 / 01619569409538763 .
  34. ^ Hornberger, Nancy H. (1996). Alfabetizări indigene în America: planificarea limbii de jos în sus . Walter de Gruyter. ISBN   978-3-11-015217-3 .
  35. ^ Gorete Neto, Maria (iunie 2014). „Educație bilingvă, limbă și cultură indigenă: cazul Apyãwa Tapirapé” . Revista Brasileira de Linguística Aplicada . 14 (2): 335-351. doi : 10.1590 / S1984-63982014000200006 .
  36. ^ a b c Vorih, Lillian; Rosier, Paul (septembrie 1978). „Școala comunitară Rock Point: un exemplu de program de școală elementară bilingvă navajo-engleză”. TESOL Trimestrial . 12 (3): 263. doi : 10.2307 / 3586053 . JSTOR   3586053 .
  37. ^ KAWAKAMI, ALICE J .; DUDOIT, WAIANUHEA (2000). „Ua Ao Hawai’i / Hawai’i este luminat: proprietatea într-o sală de clasă de imersiune în limba hawaiană” . Arte lingvistice . 77 (5): 384-390. ISSN   0360-9170 .
  38. ^ a b Kawai'ae'a, Keiki; Housman, Alohalani Kaluhiokalani (Kaina); Alencastre, Makalapua (Ka'awa) (2007). "Pū'ā i ka 'Olelo, Ola ka' Ohana: Three Generations of Hawaiian Language Revitalization". Hülili: Cercetări multidisciplinare asupra bunăstării hawaiene .
  39. ^ Recensământul SUA (aprilie 2010). "Tabelul 1. Limbi detaliate vorbite acasă și capacitatea de a vorbi engleză pentru populația de 5 ani și peste pentru Statele Unite: 2006-2008" (Foaie de calcul MS-Excel) . Date ale sondajului comunitar american privind utilizarea limbii . Washington, DC, SUA: Biroul de recensământ al SUA . Adus pe 7 mai 2012 .
  40. ^ a b c d e f g h i j k l m King, Kendall A .; Haboud, Marleen (decembrie 2002). „Planificarea și politica lingvistică în Ecuador”. Probleme actuale în planificarea limbii . 3 (4): 359–424. doi : 10.1080 / 14664200208668046 . S2CID   143898490 .
  41. ^ a b c d e f g h i j k l m n o p q r s t u v w x y Ortiz, Patricio (1 ianuarie 2009). „Cunoaștere și limbă indigenă: descolonizarea pedagogiei relevante din punct de vedere cultural într-un program de educație bilingvă interculturală mapuche din Chile” . Jurnal canadian de educație nativă . 32 (1): 93-114. ProQuest   755412284 .

linkuri externe